Chroniques Vidéoludiques

Le carnet de recherche d’esteban grine.

Catégorie : Recherches

  • L’inscape Descartes : un outil institutionnel et ludique au service d’un campus académique

    L’inscape Descartes : un outil institutionnel et ludique au service d’un campus académique

    Cet article correspond à la publication d’un texte écrit avec Caroline Bessault en 2017 pour la journée d’étude SEG2017 organisée à Valenciennes. Il s’agit d’un retour d’expérience d’une durée de 3 minutes durant lesquelles nous avons présenté un dispositif ludique ayant la forme d’un jeu de piste dont l’objectif pédagogique était la découverte du campus de la citée Descartes. Ce texte a été rédigé pour la COMUE Université Paris-Est.

    Pour citer la communication :

    Giner, E., Bessault, C. (2017). L’inscape Descarte : un outil institutionnel et ludique au service d’un campus académique. Journée d’étude des SEG2017, Valenciennes.

    Nous sommes en 2040, les villes sont devenues invivables. L’air urbain est irrespirable et la qualité de vie n’a jamais été si faible. La pollution, les déchets, les transports : nous sommes arrivés à un point de non-retour. C’est dans ce contexte et pour mettre un terme à cette situation que les grandes métropoles décident de s’unir autour d’un accord international inédit. Mais à la veille de sa signature, le document est volé par les représentants de Garbage City. Le groupe des mégapoles décident alors d’envoyer leurs meilleurs agents sur le terrain afin de retrouver le texte. Pour leur mettre des bâtons dans les roues, Garbage City disperse le document dans les multiples bâtiments du campus de la cité Descartes.

    Voici le pitch qui démarre l’aventure « Inscape Descartes 2017 », première édition d’un serious game « grandeur nature ». L’objectif est simple. Multiple mais simple : faire découvrir aux primo-entrants l’ensemble des établissements qui composent le campus en amont de leur fusion en 2019.  Mais ce n’est pas tout. Il a s’agit également de créer de l’interconnaissance. Nous avons donc fait des équipes de 5 à 6 étudiants provenant d’au moins 3 établissements. Mais comme nous ne sommes pas des monstres, les plus timides avaient la possibilité de s’inscrire à deux et 25% des places étaient ouvertes aux étudiants de promos supérieures.

    Le résultat a dépassé nos espérances. Nous avons sensibilisé 120 étudiants à la thématique de la ville de demain,  enjeu central de notre future université. Ils ont également pris conscience des compétences, des équipements et des services présents sur le site.

    Côté organisateurs, ce fut un moment déterminant. En effet, la création du jeu a permis à 11 établissements académiques et non académiques d’apprendre à se connaitre et à travailler ensemble en amont de la fusion. Nous avions donc une vingtaine de personnes présentes aux réunions aux profils divers : présidents de BDE, directeur de service, vice-président en charge de la vie étudiante, chargés de communication, responsables de vie culturelle, fablab manager … bref, les acteurs clefs de la vie du campus réunis tous les 10-15 jours pour parler organisation mais aussi énigmes. Et ça, c’était créateur de liens tels des séminaires de connaissance réciproque.

    Cerise sur le gâteau pour les deux parties, nous avons pu parler du projet I-SITE à la fois dans sa valence « vie étudiante / vie de campus » mais aussi « institutionnelle » en démontrant que le futur établissement a tout à gagner de la multitude de profils et de compétences présentes sur site.

    Le fait de travailler pour la première fois ensemble à travers un événement ludique nous a donc semblé facilitateur dans le lancement d’une dynamique partagée. Nous tenons tout de même à insister sur le fait que nous avons bénéficié de la bonne volonté des acteurs, qui se sont investis en plus de leur charge de travail et ce, dans des délais très contraints. Par ailleurs, nous avons bien conscience que ce type d’événements ponctuels ne saurait se suffire à lui-même, même si nous souhaitons les étudiants et les acteurs ont faire part de leur volonté d’avoir une seconde édition.

     

    Merci pour votre écoute. ■

    Esteban Grine & Caroline Bessault, 2017.

  • Penser le Game Design comme une pratique pédagogique

    Penser le Game Design comme une pratique pédagogique

    Note aux lecteurs et lectrices

    Je fais le choix de publier une communication que j’ai donnée l’an passée lors d’une journée d’étude proposée aux doctorants et doctorantes. Celle-ci sera aussi déposée sur « Archives Ouvertes » au format pdf. Une captation de mon intervention avait été faite ici. Je n’ai effectué qu’une seule modification au texte : j’ai nuancé mon approche phénoménologique en ajoutant [aussi]. De sorte, aujourd’hui, je m’inscris autant dans l’analyse des structures et des contenus que de leurs perceptions. Ceci étant dit, je vous souhaite bonne lecture.

     

    La question des impacts des jeux vidéo sur les comportements, les systèmes valeurs et plus généralement sur les joueurs·euses est complexe au sein des game studies puisqu’elle partage les chercheurs·euses entre les tenant·e·s de la catharsis et celleux de l’apprentissage sociale (Zagal, 2010). Si les liens entre jeux et pédagogie ont déjà été relevés dans des contextes de jeux formels (tels que des situations de classes, Brougères, 1997, Alvarez, 2015) et informels (tels que les jeux multijoueurs en ligne, Berry, 2012),  nous focalisons notre recherche sur la relation entre le game design d’un jeu et le·a joueur·euse en train de jouer et ce, en prenant en compte la multiplicité des contextes. Par ailleurs, il est aujourd’hui difficile de catégoriser les jeux vidéo en fonction de leurs discours (Trépanier-Jobin, 2016), persuasifs, s’ils diffusent et imposent un message (Bogost, 2007) ou expressifs, s’ils ne proposent qu’une expérience au ou à la joueur·euse sans objectif de le·a persuader (Genvo, 2016).

    Pour citer cet article :

    Giner, E., (2017). Penser le Game Design comme une pratique pédagogique. Journée d’étude de l’OMNSH. Paris.

    Nos travaux ont donc pour objet d’apporter des éléments à ces discussions. Nous pensons ces jeux comme des espaces potentiels d’apprentissage de concepts quotidiens et scientifiques (Vygotsky, 1934), de diffusion de représentations (Kline et al, 2003) et d’acquisition de compétences (Tardif, 2006). Le jeu vidéo est alors un support de médiation entre les game designers (les créateurs·ices) et leur audience (qu’elle soit actrice ou observatrice, Frome, 2006). Le game design (les méthodes de scénarisation de l’activité ludique) structure alors l’apprentissage du joueur. Dans ce cadre, l’objectif pour le·a game designer est d’agencer le jeu de sorte à ce que le joueur se situe dans sa zone proximale de développement (Vygotski, 1934), c’est-à-dire la zone dans laquelle il peut réussir des tâches lorsqu’il est accompagné. En ce sens, il est possible d’inscrire le game design dans la pensée socioconstructiviste pourvu que l’on considère l’activité vidéoludique comme un phénomène communicationnel.

    Les situations d’apprentissages rencontrées par le·a joueur·euse et résultant de cette communication peuvent alors être représentées sous la forme d’une boucle dans laquelle un objectif pédagogique, déterminé a posteriori par le chercheur, mobilise des éléments du jeu vidéo avec lesquels le·a joueur·euse peut interagir. De cette interaction peut émerger soit une récompense, soit une punition qui seront interprétées par le·a joueur·euse. Cette interprétation détermine si le·a joueur·euse apprend ce sur quoi porte l’objectif ou s’il apprend autre chose, auquel cas il s’agit d’une externalité de cette boucle d’apprentissage.

    Le game design, en structurant les éléments vidéoludiques mobilisés pour l’objectif, détermine alors des événements d’apprentissage-enseignement (Leclerc et Poumay, 2008) créés volontairement ou involontairement par le·a game designer et rencontrés par le·a joueur·euse. En catégorisant ces événements (apprentissage par imitation, exploration, réception, création, exercisation, etc.), il devient alors possible de caractériser le discours contenu dans le jeu et ainsi statuer sur son genre vidéoludique. Un événement laisse plus ou moins de marge au contrôle du joueur sur son apprentissage. Plus l’événement proposera de contingences, de situations possibles, et plus on considérera le jeu comme un espace proposant une discussion de laquelle, le·a joueur·euse pourra tirer un apprentissage possible. Il sera alors expressif. A l’inverse, si l’on considère que le jeu impose le message qu’il contient et ne laisse que très peu de contrôle au joueur·euse. Il sera dans ce cas persuasif. De même, en caractérisant les apprentissages, il devient possible d’observer si ceux-ci sont dirigés vers un phénomène particulier du jeu (l’apprentissage d’un mouvement dans une situation précise par exemple), vers le jeu dans sa globalité (un événement d’apprentissage par réception et portant sur le discours global du jeu par exemple) ou vers un phénomène qui dépasse le cadre du jeu (il s’agit là d’intégrer la question du transfert de l’apprentissage dans une autre situation que celle vécue par le·a joueur·euse).

    Cependant, cette approche ne suffit pas pour analyser les relations entre le game design et les apprentissages. C’est pourquoi il a été rappelé lors de cette communication que nous analysons ces liens [aussi] d’un point de vue phénoménologique. Ainsi, c’est en observant les joueurs·euses en train de jouer que nous pensons pouvoir analyser et répondre à la question des apprentissages. De facto, nous nous émancipons de l’intention de l’auteur puisque nous concentrons notre analyse uniquement sur ce qui est contenu dans le jeu et de ce qui est observé par le·a joueur·euse. Afin de mener ces travaux directement inspirés des méthodes d’observations des audiences en acte (nous définissons cela avec le concept de user research), nous proposons à des participants de « tourner des let’s play », des vidéos connotées et connues dans la communauté des joueurs notamment grâce à des vidéastes youtuber tels que Squeezie et Cyprien. Ces let’s play sont une façon de mettre en récit vidéo l’acte de jouer et ce, de manière informelle. A travers donc l’usage de ce format et de la user research, il semble possible d’ébaucher une méthodologie qui apporte des éléments de compréhension lorsque l’on souhaite penser le game design comme une pratique pédagogique.  ■

    Esteban Grine, 2017.

    Bibliographie

    Alvarez, J., 2015. Enrichissement d’un modèle évaluatif pour assurer une formation avec le jeu comme médiation. Presented at the Journée AIM Serious Games et Co-design, GEM.

    Berry, V., Brougère, G., 2012. L’expérience virtuelle : Jouer, vivre, apprendre dans un jeu vidéo. PU Rennes, Rennes.

    Bogost, I., 2006. Persuasive Games: The Expressive Power of Videogames. The MIT Press, Cambridge, MA.

    Brougere, G., 1997. Jeu et objectifs pédagogiques : une approche comparative de l’éducation préscolaire. Revue française de pédagogie 119, 47–56. doi:10.3406/rfp.1997.1166

    Frome, J., 2006. Representation, Reality, and Emotions Across Media. ResearchGate 8, 12–25. doi:10.7227/FS.8.4

    Genvo, 2016. Defining and designing expressive games : the case of Keys of a gamespace | Kinephanos.

    Leclercq, Poumay, 2008. Le Modèle des Evénements d’Apprentissage – Enseignement.

    Tardif, J., 2006. L’évaluation des compétences : Documenter le parcours de développement. Chenelière Education, Montréal.

    Trépanier-Jobin, 2016. Differentiating Serious, Persuasive, and Expressive Games | Kinephanos.

    Vygotski, L.-S., Piaget, J., Sève, L., Clot, Y., Sève, F., 2013. Pensée et langage, 4e édition. ed. La Dispute, Paris.

     

  • Vulgariser ses recherches sur twitter

    Vulgariser ses recherches sur twitter

    Alors, je n’avais pas du tout prévu d’écrire à ce sujet. Je vais donc tenter de faire le plus court possible pour conserver les quelques idées que j’ai et que je souhaite partager.

    A la suite de mon intervention à la cyberbase de Bron (à côté de Lyon), j’ai entrepris de résumer cette communication de popularisation sur twitter. A ce sujet, mes modèles sont Laurence De Cock et Mathilde Larrère que je suis depuis un long moment maintenant. J’ai même eu l’occasion de discuter avec Mathilde une fois et ce fut le moment où elle me partagea sa méthodologie : tout simplement prérédiger les tweets dans un document word ou autre et une fois que l’intégralité du thread est prêt, le publier dans son intégralité.

    Tout cela est donc très simple et c’est ce que j’ai fait avec le thread ci-dessous. Faire cet exercice m’a fait réaliser deux choses. La première est qu’il s’agit d’un exercice très intéressant pour valoriser ses recherches mais aussi pour laisser une trace d’une intervention. L’intégralité des tweets que j’ai publié pour cela comprend 1 267 mots pour à peu près 8 000 signes (espaces incluses). Voilà une donnée plus qu’importante : faire un thread sur twitter vaut une quantité quasi égale à un véritable texte de communication (d’un format de vingt minutes).

    C’est immense lorsque l’on réalise cela. Aujourd’hui, je peux immédiatement reprendre mon document word pour en faire par exemple : un texte (comme cela avait été le cas lorsque j’avais publié un article d’Haronnax de la chaîne des Chroniques Du Désert Rouge), une nouvelle communication, un fil conducteur d’une vidéo ou d’un podcast.

    La deuxième chose que cela m’a fait réalisé est la suivante : il est possible de faire l’inverse. D’abord préparer son thread, pour organiser sa pensée, pour ensuite organiser sa communication. Le fait que les contraintes de twitter sont tellement fortes (nombre de caractères entre autres) fait que cela oblige à fortement structurer une pensée, un développement.

    Le problème majeur de cela est que cela s’inscrit dans un format qui ne privilégie pas le côté scientifique. On est clairement dans la même critique faite à la pensée powperpoint sauf qu’elle se nomme ici la pensée twitter. Donc à titre personnel, je ne pense pas privilégier cette méthodologie pour des communications scientifiques. Clairement.Cependant, avoir vu se thread partagé, repris et diffusé me conforte dans l’idée qu’il s’agit-là peut-être d’un levier intéressant dans la popularisation de mes travaux.

    Esteban Grine, 2018.


  • Apprendre le vivre ensemble en jouant à des jeux vidéo

    Apprendre le vivre ensemble en jouant à des jeux vidéo

    La question du vivre-ensemble semble être particulièrement d’actualité lorsque l’on observe un peu la situation politique de la France. L’assemblée nationale vient en effet de faire passer un texte de loi intitulé « asile et immigration » parait comme un tollé politique pour celui qui s’intéresse de près à la question du secours aux personnes en difficulté. Voir notamment des associations comme Amnesty International pointer du doigt ce texte et le considérer comme dangereux semble être un signal fort qui m’interroge en tant que chercheur à propos des valeurs de solidarités et d’empathie que nous essayons parfois de transmettre aux générations qui nous succèdent. Plus que jamais, « vivre ensemble » est d’actualité.

    Si cette introduction en la matière à de quoi faire grincer des dents pour son côté actuel, elle touche à une question dans laquelle baigne mes recherches depuis un peu plus de deux années maintenant. Nous savons que les jeux vidéo sont des objets de représentations de l’acte guerrier, militaire. Des chercheurs comme Stephen Kline ont notamment travaillé sur le concept de la masculinité militarisée (2003) repris par Genvo (2008). Ce dernier questionne le rôle de ce concept dans la médiation que propose le jeu vidéo et en guise de conclusion, aimerait observer un renversement de cette tendance à voir les jeux vidéo se saisir de ce sujet pour en faire autre chose ou pour tout simplement le délaisser au profit d’autres thématiques comme celle de l’amitié – dans tous les cas, quelque chose qui ne ressemblerait pas à la ludification d’une forme de violence.

    Malgré tout, on observe quand même quelques niches ici et là de jeux vidéo tentant de proposer autre chose et ce à plusieurs degrés dans leurs discours mais aussi à propos de leur célébrité. L’un des exemples que j’aime particulièrement aborder, parce qu’il est contradictoire, est celui de Metal Gear Solid 3. Ce jeu est un véritable sandbox concernant la mise à mort de personnages non joueurs. Véritable, car le game design propose tout au long du récit des espaces dans lequel le ou la joueuse peut s’amuser à tuer ses ennemis. A l’inverse, ce jeu tient un discours particulièrement antimilitariste et pousse le joueur, dans l’une des dernières séquences du jeu, à abattre, en appuyant sur le bouton de manette, The Boss. Un personnage pour lequel le récit construit progressivement une relation d’empathie. Par ce dernier acte, ce dernier jugement, le jeu nous invite à nous interroger sur la relation que nous avons avec ces amas de pixel représentant des êtres humains.

    Dans Metal Gear Solid 3, on sent, on ressent ce discours contradictoire. Il est tout de même difficile de le définir comme un jeu persuasif (Bogost, 2007), c’est-à-dire un jeu qui cherche à convaincre son joueur de quelque chose, d’un message, d’un discours. Dans tous les cas, c’est finalement encore un jeu très guerrier. Il existe des jeux au contraire qui nous invitent à agir de manière pacifiste et qui nous récompense pour cela. Ou du moins, des jeux qui nous invitent à nous soucier d’autrui. On peut notamment évoquer le cas de That Dragon Cancer qui raconte littéralement la vie d’une famille dont le dernier né est atteint d’un cancer. Le message, simple et sobre, n’a pas une vocation militante. Il s’agit plutôt d’un artefact, d’un témoignage.

    Un autre jeu, bien plus satyrique a été réalisé par une développeuse afro-américaine, Momo Pixel. Hair Nah est donc un jeu qui nous fait incarner une femme noire repoussant des mains blanches essayant de toucher ses cheveux. On se retrouve donc à incarner une jeune femme noire qui essaie de voyager tranquillement et qui se fait ennuyer et harceler pendant un trajet qui la mène en vacance. S’il s’agit bien plus d’un jeu vidéo adressé à un marché de niche – qui joue à ce jeu ? -, c’est pourtant l’un des nombreux constats nous permettant de penser que oui, aujourd’hui, les jeux vidéo deviennent un média destiné à sensibiliser son public sur des problématiques sociales.

    Et je prends le temps de clairement énoncer que non, il ne s’agit pas forcément de grands enjeux comme dans Metal Gear Solid. Non, il ne s’agit pas non plus de grandes idées comme dans Ico qui met en avant un sentiment d’amitié. Non enfin, il ne s’agit pas de penser un nouveau système politique et économique. Les jeux vidéo sont pluriels et de plus en plus on voit émerger des jeux qui se consacrent à de tous petits problèmes. Le bon terme est plutôt celui de « problème individuel », relatif à une personne parfois isolée. J’aime bien y associer l’idée que ce sont des jeux expressifs. Il s’agit là d’un concept proposé par Genvo qui contrairement au jeu persuasif, définit des jeux qui ne souhaite que nous donner quelques éléments de compréhension à propos d’une situation de vie. Rien de plus. Il s’agit de se mettre dans les chaussures de l’autres, sans forcément vouloir apposer dessus un discours, une tirade. Air Nah est un constat pour cela. En se mettant à la place d’une femme noire, le jeu nous propose de comprendre pourquoi ce comportement que nous pouvons avoir, est un comportement raciste, est un comportement oppressant. Il nous invite d’ailleurs en conclusion à arrêter de le faire, d’où sa dimension peut-être persuasive.

    Avec ce court panorama, avec ces jeux aux antipodes, je viens quand même de passer de Metal Gear Solid 3 à Hair Nah. C’est comme si je passais sans transition d’un film hollywoodien à une production indépendante et obscure. Mon objectif est le suivant : comment en jouant, on adresse des problématiques de société au joueur ? En gros, mon interrogation, c’est « est-ce que si je fais jouer quelqu’un à un jeu en particulier, il va réfléchir au comportement qu’il a avec ses amis, sa famille, etc ? » On est clairement ici dans cette fameuse question du transfert. Est-ce que les jeux rendent violent ? Est-ce que les jeux rendent plus gentils ? Moins racistes ? Plus respectueux ? Si la première partie se consacrait à la violence, mes recherches portent plutôt sur l’inverse. Alors, funfact, l’industrie y a déjà répondu. Depuis le début des années 2000, l’explosion des serious games nous laisse penser que si tant d’argent sont dépensé dans, par exemple, des projets européens de créations de jeu dans le but de sensibiliser les enfants à quelque chose, c’est que certaines observations ont dû être faites. Mais il n’y a pas non plus besoin d’invoquer les grandes entreprises pour considérer ce parti pris. Tout récemment, la chaine YouTube « Un Bot Pourrait Faire Ça » m’a fait découvrir le manifeste de la Carewave. Il s’agit d’un mouvement qui promeut le jeu vidéo comme un outil de médiation empathique sur des sujets autour de la responsabilité collective, de l’écoute attentive et sans jugement, de l’empathie et de simplement prendre soin.

    Ainsi, avec les quelques jeux que j’ai présentés, une première conclusion doit nous sauter aux yeux : les jeux sont clairement utilisés comme supports de médiation et d’apprentissage. Reste à questionner la pertinence de les utiliser pour enseigner quelque chose, mais nous ne sommes pas encore à ce moment de l’exposé. Les jeux sont utilisés comme outil d’apprentissage donc. Lorsque je présente cela, j’aime bien resituer un peu leur émergence. On sait déjà que dans les années 1990, des jeux vidéo étaient spécifiquement réalisé pour cet objectif : Adi, Adibou, Passeport, les voyages du Doctor Brain et j’en passe. On parlait alors de logiciels ludo-éducatifs. Dès lors, les jeux vidéo étaient considérés comme des activités autonomes. Les jeux contenaient des activités et des éléments pédagogiques. C’est avec l’apparition de certaines pratiques que l’on finit par utiliser le terme de serious game pour définir des jeux comme support de discours institutionnels. Serious Game et Gamification sont deux concepts qui nous proviennent principalement des sciences de gestion  bien que des notions proches avaient déjà été identifiées par le passé. Jacques Henriot notamment avait perçu en 1989 dans son livre « Sous couleur de jouer » la ludicisation de la société, c’est-à-dire un processus général amenant à considérer de plus en plus d’éléments comme faisant partie de jeux.

    Bref, début des années 2000 toujours, en parallèle de jeux développés dans le but de conditionner un acte d’achat, Gonzalo Frasca propose au début le terme de « newsgame » afin de définir des jeux traitant un sujet d’actualité. Récemment, le développeur « The Pixel Hunt » a sorti le jeu « Bury Me My Love », appelé cette fois « jeu du réel » par ses auteurs. Cependant, nous restons dans la même thématique.  Il s’agit de créer un jeu à partir d’un contexte réel. Sans avoir la prétention d’enseigner quoi que ce soit ou de « mettre à la place de », l’auteur de ce dernier jeu énonçait que si cela avait sensibilisé les joueurs, alors, il avait gagné son pari. Encore une fois avec ce dernier jeu, nous sommes sur une thématique très forte qui interroge notre capacité à ressentir de l’empathie, à nous sensibiliser sur des problématiques sociétales fortes. Etrangement, cela me permet de reboucler une fois de plus avec mon introduction. Je ne sais pas si les personnes ayant voté pour le texte de loi ont joué à ce jeu, mais je fais l’hypothèse que peut-être que s’ils y avaient joué, alors les choses n’auraient pas pris cette tournure. Il ne s’agit certes que d’une hypothèse. Comme outils d’apprentissage, les jeux peuvent se révéler pertinents et ces 20 dernières années ont constaté un engouement pour cela.

    En réalité, on sait depuis bien plus longtemps que le jeu est un outil d’apprentissage et d’appréhension du monde qui nous entoure. Winnicott évoquait déjà cela dans son ouvrage « Jeu et Réalité » de 1975 l’importance du jeu comme un espace, une aire intermédiaire d’expérience entre l’enfant et le monde. En jouant, nous faisons l’expérience de possibles, et si possible dans un milieu protégé. Le jeu se déroule doit se dérouler dans un environnement protégé, safe. Henriot met particulièrement l’accent sur cela et accuse de cynisme toute personne considérant des milieux dangereux comme des espaces potentiels de jeu (1989).

    Dans mes travaux, je m’interroge donc particulièrement sur les relations entre les problématiques sociales et les apprentissages qui peuvent nous amener à nous interroger sur ces sujets. Je définis alors un apprentissage comme tout phénomène que le joueur conscientise de manière plus ou moins avérée. Autant dire que ma définition des apprentissages est plutôt large. Cependant, cela me permet d’aborder alors de nombreux phénomènes et d’intégrer dans ma conception des choses aussi des phénomènes de manipulation, etc.

    Tout à l’heure, je parlais des jeux comme une aire intermédiaire. On aime beaucoup cela dans les game studies : considérer que les jeux sont dans une sphère plus ou moins perméable avec le reste et dans laquelle on peut expérimenter. Personnellement, cela fait écho pour moi à un concept particulièrement important de la pédagogie : celui de la « zone proximale de développement ». Il s’agit d’un concept amené par Lev Vygotski dans « Pensée et langage » (1934). Cette zone proximale de développement définit l’espace dans lequel un apprenant atteint les objectifs qui lui sont fixés lorsqu’il est accompagné.

    Appliqué aux jeux vidéo, cela énonce que si je veux enseigner quelque chose à mon joueur, je dois tout faire pour qu’il se situe dans sa zone proximale. On peut alors s’interroger sur la façon dont on met en place cette zone et la réponse est que l’on ne peut pas à coût sûr faire cela. Au mieux, en tant que créateur, nous pouvons tenter d’aligner notre approche du game design par rapport aux objectifs que nous pouvons avoir en termes d’impacts. L’une des difficultés à laquelle nous faisons face est que même si l’on peut se représenter un joueur-modèle (Genvo, 2013), une espèce d’image de la personne qui va jouer à notre jeu, on ne peut pas être sûr à 100% que le message que nous souhaitons transmettre de manière plus ou moins persuasive soit effectivement reçu et décodé par le joueur.

    Faire jouer pour inviter les joueurs à réfléchir sur une problématique sociale ou modifier son comportement nécessite donc de se poser une nouvelle question. Dans les sciences de l’éducation, on fait régulièrement référence à des approches pédagogiques. Le choix d’une approche définit l’intention qu’a l’enseignant ou dans mon exposé, le game designer. Pour vivre ensemble, je peux par exemple vous faire jouer à un jeu qui vous fait répéter des centaines de fois le même mouvement. Cela peut sembler aliénant si l’on parle de jeux incrémentaux façon Tap Tap Fish comme cela peut sembler émancipateur dans le cas d’une rééducation médicale. Donc voilà une réponse que je donne lorsque l’on m’interroge sur la façon de game designer un jeu vidéo lié à cette idée de « vivre ensemble ». Premièrement, quel est votre objectif ? En pédagogie, on aime bien les choses complexes donc généralement, on formule : « à la fin d’une session d’apprentissage, l’apprenant est capable de … ».

    Une fois cette chose faite, la deuxième question que je pose est la suivante : « comment allez-vous enseigner cette chose à votre joueur ? » Mieux : « souhaitez-vous enseigner ou souhaitez-vous qu’il apprenne de lui-même à partir des éléments que vous lui mettez à disposition ? ». A partir de ce moment, il faut donc choisir l’approche, est-ce qu’une joueuse va apprendre à devenir meilleure en répétant un mouvement, une séquence de jeu jusqu’à ce que cela devienne un réflexe ? Où va-t-elle apprendre par elle-même en explorant un environnement ? Dans tous les cas, il est important de toujours garder en tête que le message que l’on souhaite faire passer ne dépend pas uniquement du jeu, mais aussi du contexte que l’on propose. C’est pourquoi il est important, encore une fois, de faire en sorte que le joueur puisse faire le parallèle entre la situation qu’il vit en jouant, et une situation de la vie de tous les jours. Il faut raccrocher à son expérience personnelle. C’est ce que défend notamment Doris Rusch (2009) lorsqu’elle évoque les limites du gameplay comme élément de discours. Une fois que toutes ces questions ont été posées, on peut en évoquer une dernière : « le jeu est-il suffisant pour ce genre de volonté ? ». A cela je répondrai que si le jeu peut être joué seul, il n’est pas dit que celui-ci soit suffisant. Un médiateur peut alors être nécessaire pour intervenir et créer du lien entre le jeu et la problématique sociale. Il peut s’agir d’animateurs d’atelier, comme d’enseignants, etc.

    Avant de conclure définitivement, j’aimerai résumer un peu tout ce qui a été dit en prenant brièvement le cas d’Undertale, jeu sorti en 2015. Ou plutôt, il s’agit d’une séquence du jeu qui arrive lors du premier chapitre, si l’on peut dire. Il s’agit du moment où l’un des personnages du jeu nous demande de nous entrainer à résoudre pacifiquement un conflit avec l’aide d’un mannequin. Cette séquence de jeu est particulièrement intéressante à décomposer. En effet, il s’agit d’une situation d’apprentissage dans laquelle on peut observer plusieurs événements d’apprentissages :

    1. Réception-Transmission : Toriel, la protagoniste habillée en violet, nous énonce, par métalepse, un contexte ainsi que des mécaniques de jeux.
    2. Expérimentation-Réactivité : le ou la joueuse est invité·e à suivre ou rejeter les demandes faites par Toriel en « expérimentant » le système de combat du jeu.
    3. Evaluation : A l’issue de ce combat, Toriel émet un jugement sur notre comportement afin de le valider ou non. L’absence de game over nous indique que le game design laisse le ou la joueuse libre de se comporter de la façon qu’il ou elle le souhaite.

    Il ne s’agit là que d’un exemple parmi de nombreux autres. Nous pourrions faire le même découpage avec Hair Nah que j’ai présenté un peu plus tôt. Finalement, apprendre à vivre ensemble en jouant à des jeux vidéo devient un objectif  réalisable. Si la question de l’évaluation des apprentissages restent pour l’instant en suspens, il me semble que le game design peut malgré tout s’ancrer dans une pratique pédagogique. Pendant cet exposé, j’ai montré de nombreux exemples utilisant des contextes sociaux pour illustrer, installer une idée de jeu. On peut forcément apprendre de tout mais il devient important de mentionner que tout ne devient pas forcément un outil ou un support efficace de médiation. Encore heureux, il devient toujours possible de détourner les jeux de leurs usages premiers en ajoutant des scénarios pédagogiques, des activités en classe ou autre part.

  • Ce soir, je ris. Ce soir, je danse.

    Ce soir, je ris. Ce soir, je danse.

    Ce soir, je n’ai pas envie d’écrire pour répondre à un appel à publication. Ce soir, je n’ai pas non plus envie de travailler sur ma thèse. Ce soir, je n’ai pas envie. Ce soir, je sais que si je ne l’avais pas, j’aurais abandonné, depuis longtemps.

    Hier, en discutant avec des ami·e·s, que j’aime d’amour, le sujet de mes recherches – ma vie de doctorant – est venue sans que je l’évoque premièrement. Il est venu sur la table car je suis à la frontière de deux mondes. Le monde académique, froid et dur, et le monde de la création internet, chaud et libertin. La discussion que nous avons eue m’a travaillé toute la journée d’aujourd’hui. Cela m’a interrogé sur mon parcours, non pas académique mais celui du créateur qui poste un mash-up entre deux vidéos d’analyse. Le créateur qui poste une de ses conférences lors d’un colloque avec comité scientifique et celui qui singe Jean Rocherfort.

    J’ai alors remarqué à quel point ce que je propose sur ma chaîne youtube a évolué – depuis bientôt trois années que je tiens cet office. Quand je repense à mes premières vidéos, je me vois en train de préparer toute cette bibliographie… Je me vois passer des heures de montage à insérer dans la vidéo même des notes de bas de page : « pour plus de détails, voir tel·le·auteur·e, 19XX, page X ».

    Je me revois fact checker absolument chaque détail. Par exemple, ma première vidéo sur la ludification. Après la première upload, je m’aperçus d’une erreur. Il était 4h du matin un samedi. Je voulais à tout prix la sortir pour 9h –quel intérêt ? Quel objecif ? je ne me souviens plus. N’en est-il que j’ai corrigé, relancé le rendu puis démarré l’upload vers 6h. Quelle aberration maintenant que j’y repense !

    Cette minutie, cette précision, je l’ai porté dans mes bras comme si c’était ma fierté : « regardez, je suis différent ! J’indique mes sources ! Je fais de la vraie vulgarisation ! » Quelle bêtise.

    Cela fait un an et demi que je suis en thèse. Une année et demi de recherches, de construction d’une bibliographie « exhaustive », de construction d’une pensée plus ou moins cohérente mais toujours lacunaire.

    Et ce soir, je ris. Je ris de mon parcours. La compétence et la précision que j’ai acquise au fur et à mesure de mes recherches et de mes productions plus ou moins scientifiques, je l’ai perdu progressivement dans mes vidéos.

    Je ris car je suis heureux : « j’ai fait une vidéo, pour moi. Pour moi seul, cela faisait longtemps ». Depuis « Play (In) Shanghai », je ne prenais plus de plaisir à la réalisation et au montage. Cela faisait longtemps que cela ne m’intéressait plus de partager une pensée froide et mécanique : « oui ceci est constaté scientifiquement, c’est écrit dans un papier de Bernard relu par Jean-Thierry ».

    Hier, j’ai respiré. Ce mashup, cette passion dans la création. Tout cela, je ne l’avais plus. Quand je revois mes productions vidéo. Je remarque à quel point le niveau scientifique a baissé – lentement – progressivement – constamment.

    Entre mes premières vidéos – celle sur l’hypersexualisation… Quelle horreur. Je ne peux plus la regarder. Je ne peux plus me regarder. Je faisais probablement « De La BoNnE vUlGaRiSaTiOn ». Celle qui captive son audience. Qui la retient tels des chiens en laisse : « buvez mes paroles que je vous construise un esprit critique ! »

    Entre mes vidéos d’animation – toutes réalisées sur le pire logiciel du monde : camtasia que j’aime d’amour. Et mes trois compétences, à peine capable de dessiner un carré ou un cercle avec photoshop.

    Entre mes échecs pour tenir des formats constants : où sont les Sessions Coupables ? Où sont les Sessions Innocentes ? Avec ce que j’ai vécu en janvier et ces bêtes accusations de plagiat, je sais que je n’ai plus envie de travailler en coopération. Croix de bois, croix de fer, si je mens, je n’écrirai plus d’articles avec neufs autres auteurs et autrices.

    Aujourd’hui, à quoi ressemble ma chaîne ? Un patchwork semi-scientifique, semi-artistique. Oui, sûrement. Je fais sûrement de la vulgarisation. Il doit bien y avoir des personnes qui me définissent comme un vulgarisateur.

    Ma chaîne, c’est moi, c’est là où je m’exprime librement. C’est là où je ne rends de compte à personne. C’est là où je ne m’exprime pas et laisse parler mes émotions. Ce sont toutes mes contradictions, mes errances, mes incohérences.

    Plus je deviens scientifique et plus j’utilise internet pour mes créations artistiques. Chercheur ? Oui, probablement. Artiste ? Ô que j’aimerais en être un. Ce soir, je sais que si je ne n’avais pas tout cela, ma chaîne, mes ami·e·s, mes pairs, j’aurais abandonné. Depuis longtemps. Un jour, j’écrirai pour parler du savant politique. Celui qui navigue entre toutes ces sphères, entre ces communautés. Un jour, j’écrirai pour expliquer ma posture épistémologique : « mais comment ai-je fait pour travailler trois années en thèse en étant scientifique et InFlUeNcEuR ? »

    Ce que je sais, c’est que je ne vais pas commencer ce soir. Ce soir, je ris. Ce soir, je danse. ■

    Esteban Grine, 2018.

  • Appel à Contributions – SANS/REGRETS

    Appel à Contributions – SANS/REGRETS

    Texte de l’appel

    Lorsque je raconte pourquoi j’ai démarré un projet de thèse, les gens ont toujours du mal à croire l’histoire que je leur donne. En 2015, j’ai joué à Undertale et parce que je suis un joueur de jeux vidéo dans l’âme, j’ai poussé le vice jusqu’à effectuer la genocide run – c’est-à-dire : tuer tout le monde, l’intégralité des personnages non-joueurs. Avant de venir à cet ultime résolution, j’ai effectué la true pacifist run : parcourir le jeu sans jamais commettre de meurtre. Et si j’ai fait cette run, c’est parce que lors de ma toute première partie, j’ai tué Toriel, notre maman adoptive dans le jeu. Je n’avais pas vu la possibilité de l’épargner et pendant l’entièreté de ma partie, j’ai ressenti un remord qui m’a poussé à agir de sorte à « réparer mes actions ». Pourtant, lorsque l’on y réfléchie posément, cela n’a pas de sens de regretter des actions qui sont fictives puisque de l’ordre du jeu. « Tout cela, c’était pour du faux » aurait pu dire un Huizinga (1938) voire un Caillois (1958) sortis des hautes herbes. Pourtant ce regret m’a poussé à expier mes méfaits. Ayant enchainé sur une genocide run, on ne peut pas dire que la leçon fut particulièrement efficace. La punition que j’ai reçue à la fin de cette dernière partie pavée de meurtres a été suffisante pour me donner envie de démarrer un projet de recherches. Autrement dit, j’ai regretté des actions que j’ai faites dans un jeu et cela m’a poussé à agir, d’abord en recommençant le jeu puis en partant sur un projet de vie d’une durée minimale de trois années. Ce regret est peut être partagé par d’autres joueurs et joueuses, avec d’autres jeux, avec d’autres fictions vidéoludiques et avec d’autres contextes. On peut évoquer notamment la meurtre de The Boss dans Metal Gear Solid 3, ou des actions issues d’une erreur de jugement lors d’un match sur League Of Legend, Overwatch ou encore Fortnite entre autres.

    La question du regret est particulièrement intéressante dans le cadre des jeux vidéo. Si ces derniers sont des œuvres et des objets dont l’une des missions et de transmettre ou de susciter une émotion, alors le regret en devient un parangon lorsqu’il s’agit d’évoquer une potentielle spécificité. Regretter d’avoir agi dans un jeu vidéo n’a pas la même signification que regretter d’avoir vu un film ou d’avoir lu un livre. A l’instar des propos de Galloway (2006), les jeux vidéo sont des média se reposant sur une certaine activité et un ensemble d’actions réalisées par son audience au cours de la diffusion. Autrement dit, contrairement aux autres formes médiatiques où la production du récit se fait antérieurement à sa diffusion, celle-ci survient pendant lorsqu’il s’agit du jeu vidéo. Sans évoquer l’interactivité comme particularité, l’agentivité du joueur dans la fiction permet de susciter ou de travailler un panel d’émotions inaccessibles par d’autres biais, d’autres supports d’imagination, d’autres formes artistiques. Frome (2006) utilise notamment cet argument pour distinguer les émotions qui peuvent apparaitre lorsqu’une audience se retrouve face à une œuvre. On peut regretter d’avoir vu un film. Le regret, ici, est exprimé par rapport à l’objet physique, le média. Cependant, on ne peut pas regretter d’avoir agi d’une certaine façon dans un film – hormis si l’on est l’acteur dudit film. Évidemment, certains objets frontières pourraient interroger notre proposition. Cependant cette critique disparait une fois que l’on pense l’artefact d’une expression artistique sur un même continuum plutôt qu’en cases dissociables mais revenons au jeu vidéo : objet de notre intérêt.

    Le jeu vidéo par l’expérience qu’il propose fait qu’un joueur ou une joueuse peut ressentir un ou des regrets par rapport à un comportement qu’il a eu en jouant. Que cela soit du fait de son agentivité sur le monde fictif, c’est-à-dire ses actions souvent réalisées à travers un avatar, ou par rapport à un autre joueur dans le cadre d’une expérience multijoueur, regretter un acte ayant lieu dans une fiction semble plus facilement envisageable en jouant qu’en regardant un film. Dans l’exemple que je prenais, celui-ci a été – de manière plutôt mitigée – un vecteur d’apprentissage. Si je ne l’ai pas dit, l’expérience que j’ai eue avec Undertale a eu un impact durable sur mon comportement de joueur : j’estime tuer moins et préférer la résolution pacifique de conflits.

    Ainsi, il apparait finalement que le sentiment de regret est particulièrement confus pour moi. D’où l’intérêt de cet appel à témoignages : comprendre ce qui signifie le regret dans le cadre des jeux vidéo. Les témoignages, sous la forme de propositions de publications, devront s’ancrer dans au moins l’un des axes suivants et respecter les contraintes de rédaction.

    Les axes de l’appel à témoignages

    1) Le regret dans la fiction.

    L’agentivité peut se définir comme le pouvoir d’interaction et de modification qu’un agent peut avoir sur un monde (fictif). Cet axe vise à interroger ce que signifie pour les joueurs le regret d’avoir réalisé une action ou fait un choix ayant un impact sur la fiction même transmise par le jeu. On peut regretter d’avoir abattu un pnj ou plus simplement parce que l’on a choisi le chemin de droite alors qu’il fallait opter pour le chemin de gauche. Autrement dit, on peut regretter des choix hautement signifiants comme des « tous petits choix » (la définition de ces derniers est alors laissée au lecteur ou à la lectrice de cet appel). Cet axe souhaite explorer une ou des facettes de cette problématique.

    2) Le regret et le sentiment d’échec.

    On regrette quand on échoue, ou peut-être pas ? Aussi quand on réussit ? On peut réussir une genocide run ou tout autre objectif que le jeu nous fixe tout en arrivant en bout de course déçus de notre comportement et le regrettant. Dans quelle mesure peut-on regretter quelque chose du fait d’un objectif atteint ou non fixé par le jeu ou par le joueur ? Quel est le sens que l’on donne à ce regret ? Est-ce que l’on peut regretter une action que l’on choisit de faire en toute connaissance de cause ? Mais aussi, comment exprime-t-on le regret que l’on ressent par rapport à un choix que l’on n’a pas fait ? Comment se manifeste les liens entre le regret, l’échec et la réussite ? Cet axe a pour objectif d’apporter des éléments de réponse à ces interrogations.

    3) Game designer le regret.

    L’une des scènes les plus célèbres du jeu vidéo correspond au moment durant lequel Snake doit abattre The Boss. Plutôt qu’une cinématique, les game designers ont choisi de donner la parole au joueur : c’est ce dernier qui doit appuyer sur la gâchette. On peut faire l’hypothèse que cette structure de jeu a souhaité susciter le sentiment de regret. Pourtant s’agit-il de la seule possibilité ? Est-elle-même efficace ?  Le regret que l’on ressent tout simplement parce que l’on perd une partie contre un autre joueur n’est-il pas plus fort ? Est-ce pertinent de comparer ces deux regrets ou y’a t-il des distinctions ontologiques ?

    4) L’impact du regret sur la vie du joueur ou de la joueuse.

    Le regret est une émotion forte – et contrairement à la nostalgie, il peut être immédiat – qui peut inviter les joueurs et les joueuses à changer de comportement. On peut faire l’hypothèse que le regret ressenti, l’émotion, est tel qu’un apprentissage par le joueur ou la joueuse est réalisé. Celui-ci peut in fine modifier le système de représentations voire les attitudes et les comportements des joueurs dans les jeux ou dans les autres sphères de leur vie. Mon expérience avec Undertale est un constat parmis d’autres de cela. Parce que j’ai regretté les meurtres commis, je suis aujourd’hui bien plus pacifiste dans la résolution des conflits que je rencontre dans les jeux. J’essaie aussi de faire preuve de plus d’empathie dans les conflits que je rencontre dans ma vie. Cet exemple, personnel, n’est ni vérifié, ni unique. Cet axe souhaite donc explorer les possibles transferts que font, ou pas, les joueurs entre les regrets qu’ils peuvent ressentir en jouant et leur vie.

    Règles applicables aux contributions

    • Les contributions doivent être formulées, si possible, dans un français inclusif.
    • Seules les contributions écrites seront publiées, si l’autrice ou l’auteur souhaite faire une production supplémentaire, telle une vidéo ou un podcast de son texte, nous serons ravis de l’adjoindre à la contribution écrite.
    • Elles ne doivent pas être inférieures à 5 000 signes (espaces incluses).
    • Elles ne doivent pas être supérieures à 10 000 signes (espaces incluses).
    • Les textes des contributions doivent être rédigés en Times New Roman, taille 12, interligne 1,5 et justifiés.
    • Si vous souhaitez inclure des sources :
      • Les sources doivent apparaitre dans le texte au format suivant : (Nom de l’auteur-ice OU pseudonyme, Année de publication).
      • Les sources doivent apparaitre au format suivant dans la bibliographie : Nom, P., (Année de Publication). Titre du livre ou de l’article. Maison d’Édition ou Titre de la Revue. Lieu de publication : année de publication.
    • Les documents joints (les articles) doivent être nommés de la façon suivante :
      • 2017. NOM. Prénom – Titre de l’article
      • 2017. Titre de l’article
    • Les images utilisées doivent peser moins de 1 mo. Dans l’article, elles doivent avoir un nom (Figure X – Titre de l’image). Elles doivent être trouvées en pièces-jointes avec le nom « Figure X » (X étant leur numéro attribué par l’auteur-ice).
    • Les auteurs-ices sont invité-e-s à sélectionner une image au format 1920×1080px qui sera retravaillée afin d’en faire un en-tête avec la charte graphique LCV.
    • Les Contributions doivent être transmises à l’adresse mail suivante : chroniquesvideoludiques [ a ] gmail . com.

    Échéances

    • 15 Avril 2018 : Début de l’Appel à Contribution.
    • 30 Juin 2018 à 23h59 : clôture de l’Appel à Contribution (pour toute contribution transmise après le délai, merci de contacter @EstebanGrine sur twitter).
    • Les Contributions doivent être transmises à l’adresse mail suivante : chroniquesvideoludiques [ a ] gmail . com.

    Utilisation des contributions

    • En transmettant votre publication, vous acceptez que votre publication soit utilisée à des fins scientifiques selon les règles de la citation et de l’attribution issues du droit d’auteur français.
    • En transmettant votre publication, vous acceptez de ne pas rendre votre publication à un usage exclusif et privatif dans le cas où un jour, vous dégagiez un revenu de votre création.
  • Le joueur, un auteur comme un autre ? Post Mortem d’un article à 20 mains

    Le joueur, un auteur comme un autre ? Post Mortem d’un article à 20 mains

    L’auteur de jeu vidéo est mort, vive l’auteur.

    Je prends enfin le temps de rédiger sur une expérience de recherche que j’ai vécu et terminé au tout début du mois de mars. Si j’ai mis autant de temps à partager à son sujet, c’est parce que je souhaitais être sûr que tout soit bouclé afin de pouvoir passer proprement à quelque chose d’autre. Cette expérience de recherche est liée à la publication d’un article dans le dernier numéro de la revue « Le Pardaillan ». Il s’agit de la première revue dans laquelle j’ai publié et pour son dernier numéro, il fallait proposer une réflexion autour du thème « signatures ». Sous-entendu, on pouvait interroger l’objet lui-même, le fait de signer mais on pouvait aussi pousser afin d’interroger plus généralement celui qui crée et laisse une trace de son acte sur sa création. La proposition de l’article s’est donc orientée vers cette problématique appliquée au jeu vidéo et plus précisément aux joueurs et joueuses.

    Pour citer mon article :

    Giner, E., Pannelay, J. et alii. (2018). Entre rouages mécaniques et créateurs organiques : signatures et citations de comportements vidéoludiques. Le Pardaillan (4). Paris : Les éditions de la Taupe Médite du centre international Michel Zevaco.

    En effet, une discussion courante au sein des game studies et en dehors consiste dans la façon dont on répartit les rôles d’auteurs-créateurs entre les développeurs et les développeuses du jeu et les joueurs et les joueuses. S’il n’y a pas de consensus sur le sujet – tant mieux au final – il y a très sommairement deux positions opposées sur un même continuum. D’un côté, les procéduralistes tels que Juul s’attachent clairement au jeu vidéo comme un objet, un programme informatique. Dans son livre de 2016, Bogost va jusqu’au point d’extraire complétement la caractéristique et l’attitude ludique de l’être humain pour n’en faire qu’un élément composant les objets qui l’entoure. De l’autre, les personnes qui vont prendre en compte l’importance du joueur et dans la façon dont il attribue des propriétés ludiques à un objet quel qu’il soit. C’est le cas de Miguel Sicart par exemple qui en 2014 dans Play Matters présente les jeux vidéo comme des contextes dont des individus peuvent se saisir dans le but de jouer.

    Pour soutenir la revue, vous pouvez acheter le numéro contenant mon article ici : http://lataupemedite.michelzevaco.com/index.php/catalogue-le-pardaillan/?&SingleProduct=15

    Dans tous les cas, nous avons fait le choix de ne pas aborder cette discussion. Sans pour autant la critiquer, nous avons plutôt souhaité directement observer des phénomènes actés et observables qui se rapprochent de la citation ou de l’attribution d’une création ou d’une découverte. Sommairement, nous avons travaillé de manière exploratoire trois matériaux de recherches, trois terrains, trois phénomènes pour en extraire ce que l’on peut considérer comme des preuves attestant l’existence d’un auteur joueur. A l’issue d’une première partie posant un cadre théorique à ce que l’on peut considérer être un joueur-auteur (Heidenreich, 1989 ; Boisson, 2003 ; Marti, 2014) mais aussi comme un interprète proposant des performances scéniques (Frasca, 2001 ; George et Auray, 2011 ; Barnabé, 2014 ; Wagner, 2006 ; Mora, 2009 ; Verchere, 2013 ; Taylor, 2015), nous avons constitué un corpus exemplatoire provenant de l’e-sport, les plays extraordinaires (assimilant les joueurs à des comédiens faisant de nombreuses interprétations du fait de jouer) et les communautés de speedrunning. Nous concluons que si la théorie peut rester dans une discussion, notre approche par les usages constate des phénomènes irréfutables pour ce qui est de penser les joueurs comme des auteurs au sein de communautés de pratiques. Nous précisons cependant que si les joueurs ne sont pas les auteurs de récits, ils peuvent être considérés comme tel pour ce qui est des comportements, de techniques mais aussi lorsqu’il s’agit de découvertes partagées aboutissant à une meilleure compréhension du jeu en tant qu’objet informatique. Le statut de « découvreur » s’ajoute alors à celui d’auteur.

    L’auteur de l’article est mort, vive l’auteur.

    C’est là que vient l’idée d’organiser finalement une collaboration avec de nombreuses personnes pour rédiger cette publication. Pour cela, j’ai très vite sollicité Joël, coauteur de l’article pour ce qui est de l’organisation. Au final, ce que j’ai écrit précédemment dans ce billet n’est donc pas le fruit d’une réflexion personnelle. Il s’agit bien plus de l’aboutissement d’une réflexion collective et c’est ce que je vais maintenant évoquer car finalement, nous avons rencontré beaucoup de déconvenues mais aussi quelques moments de joie et de partage. Pour raconter cela, je vais  adopter une démarche chronologique des faits en remontant à septembre 2017.

    Le choix de cette période n’est pas anonyme puisque c’est à cette période que j’ai obtenu la validation de la directrice de la revue, Luce Roudier, pour l’idée d’un article collaboratif pour le numéro (4) consacré aux signatures. Le fait d’avoir rédigé un article dans lequel il est impossible de savoir qui a écrit quoi et qui est finalement publié dans un numéro consacré à un constat de l’existence d’auteurs rend à l’ensemble un goût délicieusement méta qui n’est pas pour me déplaire. Donc, suite à l’acceptation de la proposition, j’ai contacté Joël courant octobre-novembre pour lui expliquer l’idée et mon besoin : gérer cela seul me semblait alors impossible compte-tenu de nombreuses autres échéances qui m’étaient imposées : communications en novembre, en décembre et des papiers à envoyer pour janvier.

    Une fois que nous nous sommes mis d’accord sur l’organisation avec Joël – nous avons même fait un rétro planning – le projet est un peu tombé à plat entre octobre et décembre. Nous avions planifié de lancer un appel à participations fin novembre, celui-ci a été publié début janvier. Globalement, nous avons pris du retard à ce moment. Malgré tout, l’appel à participations a quand même été un succès puisque huit personnes se sont greffées au projet et ce, avec des profils extrêmement variés. Nous avons recruté des chercheurs déjà en poste, une masterante, un salarié dans le privé, un futur doctorant, une étudiante de licence et deux étudiants de collège et lycée. En termes de formation à la recherche par la recherche, j’ai l’impression d’avoir fait de ce projet quelque chose qui s’y rapproche.

    Tout cela nous amène donc à janvier, mois durant lesquels l’équipe devait se rencontrer afin de discuter et échanger en direct sur les pistes que devait prendre à l’article. Pour rappel, en janvier, rien de ce que j’ai résumé dans la première partie de ce billet n’était pensé, construit ou évoqué : une page blanche totale. Pour nous organiser, j’ai donc crée un serveur discord sur lequel toute l’équipe pouvait discuter en direct soit par écrit, soit par vocal. La première rencontre (le deuxième dimanche de janvier) synchrone a clairement été un échec total et absolu, comme la seconde tentative le dimanche suivante et la troisième tentative. Finalement, le mois de janvier s’est résumé à cela. Il apparait que le travail synchrone est très complexe à mener voire impossible lorsque nous sommes dix avec des contraintes d’agenda : difficile de pouvoir connecter en même temps un collégien avec un chercheur. Notre équipe comprenait tout de même des personnes  dont les âges variaient entre 14 ans et plus de 30 ans.

    Du coup, début février, nous avons dû avec Joël changer de mode opératoire afin que le projet ne reste pas totalement enlisé dans l’inaction. Si au début, on souhaitait une certaine horizontalité de la chose, j’ai dû finalement attribué à chacun un rôle et des sujets sur lesquels il fallait rédiger. Pour cela, j’ai dû prendre en compte les compétences de chacun. Joël et moi étions principalement chargés de l’introduction, des transitions et de la conclusion. A partir de ce moment, les échanges ont uniquement transité par discord en asynchrone. Si nous avions eu plus de temps dès le début, alors nous aurions pu avoir une organisation plus horizontale. Malheureusement, l’échéance arrivant au 1er mars, il a fallu accélérer les choses. J’avais donné le 20 février comme échéance pour que les textes nous soient remontés. Nous les avons finalement reçus autour du 23 ce qui nous laissa alors cinq petits jours pour faire les corrections, les mises à jour, les raccords, etc. Cela a été pour moi 5 journées éprouvantes. C’est aussi à ce moment que je remarquai avoir commis des erreurs. La plus grosse faute qui m’est imputable et que j’ai fait une demande à un auteur et sa contribution n’a quasiment pas été utilisée dans le document finale. Ayant la tête dans le guidon, je n’étais même plus capable de remarquer les quelques phrases que j’ai pu récupérer de son travail (qui devait faire une page et demi). La deuxième erreur que j’ai commise et que lors de la correction finale avant l’envoie à Luce, j’ai désactivé les droits de modification du document collaboratif contenant la dernière version du papier. Cela a coupé l’élan de certains auteurs qui était en train de corriger.

    Il est certain que j’oublie des choses à propos de cette façon de travailler et d’aboutir à un document que je considère scientifique, même si nous pourrions discuter de cela. Il est tout aussi certains que je n’ai pas pu assurer le rôle que j’envisageais véritablement : entre déconvenues, absences et manquements, je n’ai clairement pas assuré à 100% le rôle d’auteur principal et de coordination. C’est quelque chose de finalement très complexe qui mériterait probablement une autre forme d’organisation. Si c’était à refaire, je privilégierais le format d’une jam pour ce genre de production à l’avenir. Quitte à créer des contraintes autant que celle-ci soit prennent une forme temporelle, thématique et toujours, évidemment, collaborative. Peut-être aussi que le travail en présentiel semble être une réponse à de nombreuses critiques qui pourraient être adressées à notre groupe de travail. Cela pourrait être intéressant, pourquoi pas, de tester par exemple des méthodes dignes de l’OULIPO. Un regret que j’exprime est de ne pas avoir pu travailler à un moment dans le temps, tous ensemble, sur un même document. C’est quelque chose que j’aimerai voir et vivre un jour, d’où l’envie de travailler sur un article en instaurant des conditions de jam – et pourquoi pas toute une revue ? ■

    Esteban Grine, 2018.

    Bibliographie de l’article publié dans Le Pardaillan

    • Amato, E., A., Pereny, E . (2011). « Audiovisuel interactif », Communications, volume 88, numéro 1, pp. 29 – 36.
    • Barnabé, F.​ (2014). Le speedrun: pratique compétitive, ludique ou créative? Trajectoire d’un détournement de jeu vidéo institué en nouveau game. Culture Numérique.
    • Besombes, N. (2016). Les jeux vidéo compétitifs au prisme des jeux sportifs : du sport au sport électronique. Sciences du jeu, (5).
    • Boisson, M. (s. d.). L’homme qui parle, paradigme de l’écrivain. Editions Le Manuscrit.
    • Caillois, Roger (1967) [1958]. Les jeux et les hommes. Paris : Gallimard.
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    • Cayatte, R. (2018). « Temps de la chose-racontée et temps du récit vidéoludique : comment le jeu vidéo raconte ? ». Sciences du jeu, n°9. À paraître.
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    • Sicart, M. (2013). Beyond Choices – The Design of Ethical Gameplay. Cambridge, Mass: MIT Press.
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    • Verchere, R.​ (2013). « Du monde du sport au monde du jeu vidéo », La fabrique des mondes vidéoludiques − Game Studies ? à la française ! ENS Lyon, Lyon.
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    • Witkowski, E. (2012). On the Digital Playing Field: How We “Do Sport” With Networked Computer Games. Games and Culture, 7(5), 349–374.
  • CAPITALISME, SOCIALISME ET VIDEOLUDISME (I)

    CAPITALISME, SOCIALISME ET VIDEOLUDISME (I)

    S’il y a bien une lecture qui manque encore aujourd’hui des jeux vidéo, c’est celle de la socioéconomie. En effet, il est pertinent dans les game studies de mobiliser la sociologie, l’anthropologie et bien entendu le game design mais il semble qu’encore peu d’économistes et de socioéconomistes ne se soient emparés de la question tout en proposant une grille de lecture des jeux vidéo et des représentations qui y sont contenues. Pourtant, il apparait intéressant de faire cette exercice et ce, en prenant en compte plusieurs questions. Premièrement, à partir des concepts économiques, de quelle façon pouvons-nous définir ce qui relève du ludique ? Deuxièmement, dans quelle mesure analyser le comportement d’une audience, joueuse ou pas, d’un jeu vidéo d’un point de vue économique ? Enfin, dans quelle mesure est-il possible de proposer de nouvelles pistes d’exploration pour le jeu vidéo ? Les éléments de réponses que nous apporterons nous permettrons de conclure à la pertinence ou non de mobiliser la socioéconomie et son utilisation dans le cadre des game studies. Pendant toute cette série de billets de blog, je vais donc m’attacher à discuter le game design et les jeux vidéo en les abordant par le prisme de la socioéconomie, en commençant par la rationalité et les asymétries d’information.

    Les joueurs comme des agents rationnels

    Penser les jeux vidéo depuis l’économie nous invite à repenser ce qui définit le caractère ludique de ces objets mais aussi notre façon d’expliquer les comportements des joueurs durant l’acte de jouer. Il semble plus facile de commencer par ce deuxième point pour ensuite étayer le premier. Dans une perspective économique, nous pouvons définir les joueurs comme des agents rationnels qui recherchent une certaine satisfaction pour un effort relatif, ou du moins cohérent avec la satisfaction visée en tant qu’objectif. Dès lors, l’activité ludique s’explique par un raisonnement logique proche d’un calcul coût/opportunité. A partir de cela, il devient possible de définir plusieurs profils de joueurs qui ne vont pas évaluer l’expérience vidéoludique de la même façon. Dans cette perspective, le hardcore gamer, terme générique et vague définissant un joueur jouant beaucoup, devient un joueur prêt à « payer » beaucoup, à accepter un coût très élevé pour son activité avec la promesse d’en tirer une grande satisfaction. Un joueur casual, va quant à lui avoir un calcul coût/opportunité pauvre : l’activité vidéoludique ne satisfait pas beaucoup, mais à défaut, ne consomme pas non plus énormément. Ainsi, la première conclusion que nous pouvons avoir est que la rationalité des joueurs va se faire en fonction des calculs coût/opportunités qu’ils font et si ceux-ci sont cohérents avec leurs objectifs vidéoludiques.

    Un autre point qui devient particulièrement intéressant lorsque l’on observe le game design depuis l’économie est que finalement, un bon game design doit rechercher le point d’équilibre : c’est-à-dire le niveau accepté globalement par les joueurs de satisfaction vidéoludique par rapport à l’effort vidéoludique. Nous pouvons alors représenter ce point avec la rencontre de deux droites sur un hypothétique marché du « plaisir vidéoludique ». Cependant, il convient de supposer que les joueurs vont toujours rechercher la satisfaction maximale pour le moindre effort tandis que les game designer, pour créer l’expérience la plus intense, ou la plus addictive (pour que le joueur reviennent jouer) vont solliciter énormément de ce dernier. Nous nous retrouvons alors avec deux fonctions : la fonction joueurs (gamers) dont la satisfaction vidéoludique est inverse à l’effort requis et la fonction game designers qui propose une satisfaction fonction de l’effort. Il convient aussi de préciser que dans ce modèle, la satisfaction est propre à chacun des agents : la fonction gamer se réfère à la satisfaction des joueurs et la fonction game designer se réfère à la satisfaction des créateurs. Nous nous retrouvons alors avec cette proposition  de modélisation :

    Le marché de la satisfaction vidéoludique, E. Giner, 2017

     

    Dès lors, il est à la fois amusant et intéressant de montrer de manière pragmatique la façon que nous avons ici de considérer un « bon game design ». Celui-ci se définit alors comme la rencontre entre la satisfaction espérée, compte-tenu de l’effort envisagé, du joueur et du game designer. Ce qui est encore plus intéressant est que cette modélisation permet de nous extraire de toutes les idéologies et les dogmes luttant pour déterminer quel est le genre vidéoludique le plus parfait, le plus propre à la définition et à l’essence du jeu vidéo (si quelqu’un la trouve, qu’il me fasse signe, cela sera fort sympathique). Ainsi donc, un « bon » game design se résume à la rencontre d’un jeu avec son public, ni plus, ni moins. Notons au passage que cela légitime certains comportements conservateurs : il faut tout le temps qu’il y ait un point de rencontre. Tout le reste, qui dépasse donc la logique économique, ne peut être considéré comme rationnel.

    Les asymétries de l’information pour expliquer les comportements du joueur

    Les asymétries d’information (Akerlof, 1978) sont un concept en économie particulièrement important puisqu’elles expliquent comme le manque d’information influence la situation d’un marché. En l’occurrence, il convient de s’interroger sur la façon dont ces asymétries viennent discuter le plaisir vidéoludique. Si l’on définit les jeux comme des récits, il existe alors une asymétrie fondamentale entre le joueur et le game designer. En l’occurrence, ce dernier connait plus le récit tandis que le joueur non. Si nous nous placions dans le modèle MDA (Hunicke, Leblanc & Zubeck, 2004), nous dirions que le game designer connait mieux les mechanics, dynamics & aesthetics (mécaniques, dynamiques, esthétiques).

    A l’inverse, le joueur joue pour révéler progressivement ces « strates de compréhension ». Il agit donc pour réduire ces asymétries. Une chose intéressante issue de cela est que nous pouvons alors catégoriser les joueurs et les joueuses en fonction des intentions qu’ils et elles ont pour ce qui est de réduire les asymétries d’information. Pour cela, le modèle MDA est intéressant à mobiliser puisqu’il stratifie une forme de continuum communicationnel entre le game designer et le joueur. Le game designer « comprend » le jeu par les mécaniques tandis que le joueur le comprend par l’esthétique. La différentiation que l’on peut faire correspond alors au niveau de compréhension et de maitrise que veut atteindre un joueur. J’observe alors trois profils types qui peuvent donner un éclairage sur cette question :

    1. Le joueur casual dont l’objectif est de comprendre l’esthétique de l’œuvre sans chercher à comprendre ni les dynamiques, ni les mécaniques (qui correspondent dans le modèle MDA au code informatique) ;
    2. Le pro player dont l’objectif est d’atteindre une parfaite maitrise des dynamiques (l’intégralité des boucles d’inter-réactions, etc.) ;
    3. Le super player ou le speedrunner ou le glitch hunter dont les objectifs sont d’exploiter et de comprendre directement le code informatique pour pouvoir abuser de sa permissivité.

    La différence des profils est alors fonction de la volonté des joueurs et des joueuses, constatable par des comportements, à vouloir réduire les asymétries d’information avec le game designer. Nul doute aujourd’hui que certains joueurs connaissent « mieux » les jeux que les créateurs eux-mêmes. Cependant, cela demande un haut niveau de compétence par rapport au jeu vidéo en tant que logiciel informatique.

    Conclusion

    Voilà un premier billet qui se termine, ou plutôt qui inaugure toute une série de pensées que je vais développer progressivement. Mélanger le game design et l’économie – ou du moins intégrer l’économie aux game studies ­– est une sujet qui me passionne et qui me tient à cœur. Dans un prochain billet, je poursuivrais notamment sur la question de l’utilité et la façon dont celle-ci s’amenuise en fonction du nombre de jeux auxquels nous jouons.

    Esteban Grine, 2018.

     

    Bibliographie indicative

    Akerlof, G. (1978). The market for “lemons”: quality uncertainty and the market mechanism*. In P. Diamond & M. Rothschild (Éd.), Uncertainty in Economics (p. 235‑251). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-214850-7.50022-X

    Hunicke, R., Leblanc, M., & Zubek, R. (2004). MDA: A Formal Approach to Game Design and Game Research. ResearchGate, 1. Consulté à l’adresse https://www.researchgate.net/publication/228884866_MDA_A_Formal_Approach_to_Game_Design_and_Game_Research

     

  • Des game studies façon BINGO ! Retour d’expérience d’une journée de formation

    Des game studies façon BINGO ! Retour d’expérience d’une journée de formation

    J’ai organisé le 17 janvier 2018 ma première journée de formation en dehors du cadre de mon emploi. Pendant 6 heures de formation, j’ai pu discuter avec une quinzaine d’enseignants chercheurs sur l’utilisation des jeux dans des contextes pédagogiques. Pour ce faire, j’avais organisé l’ensemble en trois parties : une première au format « conférence », une deuxième permettant aux enseignants de jouer en prenant des notes et dernièrement, une session de création de scénarios pédagogiques ayant des jeux pour supports. Je prends donc le temps de raconter cette première journée afin de laisser une trace à un moment donné de ce qu’il s’est passé, de la façon dont je l’ai préparée et la façon dont je l’ai vécue.

    De la conférence au bingo

    Avec les organisatrices des journées de formations dans laquelle la mienne s’insérait, nous avons défini un cahier des charges avec un ensemble d’objectifs pédagogiques auxquels je devais me tenir. J’avais donc une responsabilité pédagogique auprès des enseignants participant et une responsabilité contractuelle. Les deux premières heures étaient donc consacrées à la transmission d’un savoir théorique sur les jeux. Mes engagements étaient de proposer un état de l’art des game studies. Plutôt qu’un traditionnel « Play » VS « game » ainsi qu’un faux débat sur la narratologie et la ludologie, j’ai opté pour une présentation du débat entre catharsis et apprentissage social. J’ai ensuite proposé un historique des relations entre jeux vidéo principalement et utilisations pédagogiques. Cela m’a permis de faire un crochet par les ludiciels des années 1990 avec Adi et Adibu. J’ai par la suite enchainé avec des formes de serious games (l’extraordinaire PepsiMan notamment !) jusqu’aujourd’hui où l’on pense plutôt les jeux comme support de scénarios pédagogiques.

    Après cela, Je m’étais engagé à transmettre des connaissances sur la posture de l’accompagnateur ou de l’accompagnatrice lors d’une activité pédagogique mobilisant un jeu. Cela comprend notamment l’importance d’analyser les game designs et les gameplays des jeux de sorte à déterminer les situations potentielles d’apprentissage qu’ils contiennent ainsi que les événements d’apprentissage. Pour expliquer tout cela, j’ai eu la possibilité de présenter une courte séquence d’Undertale (Fox, 2015) dans laquelle Toriel explique au joueur ou à la joueuse le système de combat. Cette situation contient plusieurs événements, j’en ai identifié trois : 1/ une phase de transmission-réception 2/ une phase d’expérimentation et 3/ une phase de restitution.

    Sans poursuivre dans les détails, ces deux premières heures se sont bien déroulées. Cependant, il convient de revenir maintenant sur la méthode que j’avais employée pour scénariser mon contenu. Ainsi, plutôt que de proposer un contenu linéaire dans lequel tout est prévu selon une chronologie unique, je me suis plutôt inspiré des « bingos conférences » d’Alexis Blanchet, notamment celle qu’il a réalisée avec Mathieu Triclot, Ginger Force et mea. J’ai donc préparé un support de formation avec une vingtaine de diapositives toutes reliées les unes aux autres par des liens hypertextes. Les règles étaient simples, un ou une participante pioche un numéro, celui-ci fait référence à une diapositive. Une fois arrivés sur ladite diapo, nous réalisons ensemble l’activité qui peut être : (1) une transmission de ma part d’un contenu théorique, (2) une activité à réaliser de manière collective comme un débat, (3) une analyse d’un jeu (monopoly, « papers, please », trivial pursuit, Undertale, etc.) ou (4) une citation à discuter.

    De manière générale, cette façon de scénariser un contenu pédagogique nécessite un équilibrage. J’ai eu pendant mon intervention une remarque me demandant si la structuration de la séance était vraiment aléatoire ou s’il s’agissait simplement d’un voile d’ignorance cachant une structure linéaire. Sur le coup, j’ai botté en touche pour maintenir l’intérêt. Si le contenu avait vraiment été linéaire, l’équilibrage n’aurait pas posé de problème. Or, le format de « bingo-formation » entraine une part de risque de mon côté puisque je ne savais pas de quoi j’allais parler ou de la façon dont j’allais animer une séquence ainsi qu’une part de risque du côté de mon public : allaient-ils repartir avec l’ensemble des objectifs pédagogiques atteints ?

    Sur la vingtaine de diapositives prévues, nous n’en avons finalement parcourues que sept. Je devais donc m’assurer que l’intégralité de mon propos et des apprentissages incontournables soient abordés, peu importe la diapo. Il me semble que c’est un exercice que j’ai réussi. Par contre, j’ai l’impression de ne pas être tombé sur des situations véritablement variées. Nous avons fait finalement beaucoup d’analyses de cas. De même, nous n’avons pas eu l’occasion de lire de citations. De même, nous n’avons pas eu l’occasion de jouer effectivement à des jeux afin de les étudier ensuite. Tout cela m’amène à penser qu’il est nécessaire que je revois l’ensemble de mon support afin de rééquilibrer les différentes activités entre elles. A posteriori, je pense qu’il sera nécessaire que je diminue le nombre d’études de cas en remplaçant certaines par des citations ou d’autres types d’extraits.

    Cependant, comme je le disais plus haut, peu importaient véritablement les diapositives et les activités pourvu que j’atteigne les objectifs fixés en amont. C’est pourquoi finalement le support n’est resté qu’un support. Par contre, cela a généré un nouveau stress puisque régulièrement, je devais vérifier avoir présenté les éléments incontournables. Cela a donc réduit aussi l’importance du support par rapport à mon propos ainsi que par rapport aux activités.

    Jouer puis détourner

    L’après-midi a été consacré cette fois aux jeux, entièrement. Pour cela, j’ai scindé cette demi-journée (4 heures) en deux parties. La première permettait aux enseignants de jouer et la seconde avait pour objectif de créer des scénarios pédagogiques. Les deux premières heures ont donc été structurées de la façon suivante : environ 1H30 de jeu sérieux puis trente minutes de debrief collectif. Lorsque j’évoque « jeu sérieux », je fais plutôt référence à la posture ludique demandée et non aux objets en eux-mêmes. J’avais transmis des fiches d’analyse de jeux permettant d’identifier des objectifs pédagogiques observables, les éléments ludiques qui s’y rapportent et sa les événements d’apprentissage qui caractérisent la situation pédagogique. Pendant ce temps-là, il y a donc eu trois groupes d’enseignants en train de jouer à Paper Tales, Sushi Go, Dixit mais aussi Human Ressources Machine. Lors du compte-rendu collectif, chacun des groupes a avancé des observations faites sur les jeux. J’ai été très content de voir les retours et les propositions d’observation. Par contre, il aurait mérité que je prenne plus de temps dans l’explication de la méthode d’analyse afin de ne pas gêner les enseignants lorsqu’il fallait remplir les documents.

    Pour la dernière partie de la journée, j’avais prévu des problèmes à résoudre. Sommairement, les enseignants étaient missionnés pour « aider un·e collègue à résoudre un problème qu’il ou elle rencontre dans sa pratique » ; Pour ce faire, les enseignants devaient proposer des scénarios pédagogiques utilisant un ou des jeux comme support. Nous avons donc eu l’utilisation du Dixit pour la création d’un cours de langue, Human Ressources Machine pour des cours d’initiation à la logique algorithmique, la création d’un escape game pour la maitrise d’un système de recherches bibliographiques pour une bibliothèque universitaire, etc. Bref, cela permettait de prendre en compte les enjeux de l’utilisation des jeux dans un contexte pédagogique en pensant aussi l’attitude que doit avoir l’accompagnateur ou l’accompagnatrice. Cela permettait aussi de resituer les jeux pour ce qu’ils sont : des supports. Les enseignants devaient ensuite, à leur tour, présenter le problème et la solution imaginée. Les discussions qui suivirent étaient vraiment passionnantes.

    Pour terminer

    Voilà donc la façon dont j’ai géré cette première journée de formation que j’ai menée en totale autonomie du début à la fin. Il s’agit d’un premier jet nécessitant des ajustements mais nul doute que cela a plutôt bien fonctionné. Je suis aujourd’hui en train de rédiger un support post-formation qui sera envoyé à l’ensemble du groupe ayant participé à ma journée. Celui-ci comporte l’ensemble des diapositives commentées et augmentées de ressources ainsi que d’une bibliographie plus complète. J’ai hâte de voir la suite et j’espère pouvoir à nouveau organiser ce type de format. ■

    Esteban Grine, 2018.

  • Thèse, Année 1.

    Thèse, Année 1.

    Ca y est. Ma première année de thèse est terminée. Le début de la fin. C’est donc un moment intéressant pour faire le point sur mes recherches, mes projets et mes difficultés. Il se trouve que j’écris cette introduction après avoir rédigé cet article. En effet, celui-ci est particulièrement décousu. Je l’avais commencé pour une communication puis je l’ai poursuivi pour faire un bilan de l’année 2017. C’est pourquoi je prends le temps d’écrire maintenant cela : afin d’avertir le lecteur du changement de registre que j’effectue progressivement dans cet article. Nul doute qu’in fine, cela me fera rire. Bonne lecture !

    L’avancée de mes recherches

    La question de l’impact des jeux vidéo est récurrente dans les recherches portant sur cet objet.  Zagal (2010) revient dessus en expliquant que ce débat a lieu entre les tenants de la catharsis et les tenants de l’apprentissage social. Les premiers rejetteraient alors leur existence à travers des discours plus ou moins véhément. Les seconds considèrent ces objets comme des systèmes de représentations qui sont portés aux joueuses et joueurs. Dans le cadre de mes recherches, je considère les jeux vidéo comme les supports de discours et de représentations. Ainsi, l’une des hypothèses que je soutiens dans mes travaux est que les jeux vidéo peuvent être considérés comme des situations d’apprentissage et des supports d’apprentissage. J’aborde donc la question des impacts par la façon dont on apprend en jouant. Je cherche donc à modéliser les approches pédagogiques volontairement ou involontairement mobilisées dans la façon de game designer, c’est-à-dire de structurer, un gameplay. Pour cela, je rapproche le concept d’aire intermédiaire d’expérience (Winnicott, 1975) mobilisée par Genvo notamment pour décrire la situation de jeu (2013) de la zone proximale de développement de Vygotsky (1934). Cette dernière correspond au moment durant lequel, lorsqu’il est accompagné, un individu peut atteindre les objectifs qui ont été fixés.  Dès lors, le game design apparait comme un outil permettant au game designers et game designeuses de situer le ou la joueuse dans sa zone proximale afin d’atteindre un objectif donné. Je fais donc l’hypothèse qu’en observant le game design, il m’est possible de modéliser les différentes approches pédagogiques. Je catégorise alors les séquences de jeu en événements d’apprentissage-enseignement selon le modèle de Poumay & Leclerc (2008). Par exemple, il peut s’agir d’une situation d’apprentissage par exercisation. Dans ce cas, on peut supposer la volonté du game designer.euse à susciter l’acquisition d’un réflexe chez le ou la joueuse. Au contraire, s’il s’agit d’une situation d’apprentissage par exploration, alors le ou la joueuse sera plus libre dans les messages et les conclusions qu’il ou elle peut tirer d’une séquence de jeu.  En catégorisant de cette façon les situations rencontrées, il me semble possible de situer la façon dont le discours d’un jeu se présente aux joueuses et joueurs. Ainsi, mes travaux sont à la croisée de la discussion entre les persuasive games de Bogost (2006) et les expressive games de Sébastien Genvo (2016). Trépanier-Jobin (2016) voyait une limite à l’utilisation de ces concepts de manières exclusives, si c’est l’un ce n’est pas l’autre, puisqu’elle considérait alors que la distinction se faisait à partir des intentions des auteurs autant chez Bogost que chez Genvo. Il me semble possible de résoudre ce dilemme avec la méthodologie et la focale que je propose en observant les situations d’apprentissages composant les jeux vidéo. Dès lors, persuasive ou expressive ne seraient plus des genres se rapportant à l’éthos d’un jeu, c’est-à-dire la façon dont il présente son discours par son game design. Au contraire, ceux-ci seraient deux extrême d’un même continuum et ne se rapportant plus à un jeu dans son entièreté mais plutôt à des objectifs pédagogiques définis a posteriori par un ou une observatrice.

    A travers cette proposition de modélisation, je compte retranscrire ce que des joueuses et des joueurs observent des jeux auxquels ils et elles jouent mais c’est un pan de mon travail que je n’ai pas encore pu entamer et que je compte faire cette année. L’intérêt de cela est d’observer les apprentissages observés en jouant.

    Corpus & pistes de terrains

    En parallèle de ce travail, j’ai démarré en 2017 une première méthodologie de terrain qui consiste au recueil de témoignages puis à leur traitement. Un premier appel à témoignage intitulé « Les Madeleines Vidéoludiques » m’a permis de réunir 14 témoignages écrits de joueurs. Il s’agissait dans cet appel de traiter du sentiment de nostalgie. Aujourd’hui, je prépare un appel sur un autre sentiment. La raison de ces recueils est que je m’intéresse aussi à la façon dont le fait de susciter un sentiment par rapport à quelque chose représenté dans un jeu vidéo peut venir modifier un système de représentations. Un exemple concret de cela peut-être le regret que l’on ressent du fait d’une action commise sur le monde. En ce sens, dans la veine des travaux de Frome (2006) à propos des émotions dans les jeux vidéo mais aussi des travaux de Barnabé et Delbouille (2017) à propos de l’agentivité des joueurs et joueuses. Dès lors, j’essaie d’observer les modifications de comportements et de systèmes de représentations et ce, par les sentiments que le game design nous suscite. J’essaie de faire une passerelle entre cela et les situations d’apprentissages que j’ai déjà présentées en faisant l’hypothèse suivante : un événement d’apprentissage suscite une émotion aux joueuses et joueurs en tant qu’agent et c’est par le biais de cette émotion suscitée qu’une modification du comportement peut s’opérer. L’émotion qui m’intéresse le plus et sur laquelle je pense que je me focaliserai à terme est le regret. Cette émotion a déjà été relevée par des auteurs issus des sciences académiques comme des journalistes, etc. Le regret est une émotion forte qui invite le ou la joueuse à adopter une attitude réflexive vis-à-vis de ce qu’il a commis en tant qu’agent agissant sur un monde représenté (la diégèse du jeu). On peut évoquer les célèbres scènes de Metal Gear Solid 3 lorsque le ou la joueuse doit abattre The Boss, la révélation de Sans dans Undertale (2015) à propos des « EXP » et des « LV ». Je pense qu’un troisième appel verra le jour entre 2018 et 2019 mais cette fois sur une émotion plus proche de l’empathie si ce n’est l’empathie elle-même. Ces terrains ont une dimension exploratoire particulièrement intéressante. En effet, ils permettent de constater, à travers divers témoignages, des formes d’impacts que les joueurs et les joueuses ont pris le temps de formuler et matérialiser à travers un texte. Les « madeleines vidéoludiques » montrent particulièrement la façon dont un jeu vidéo, ou du moins une expérience liée au jeu vidéo, peut marquer significativement le ou la joueuse et ce, sur une période de temps très longue. A travers un nouvel appel sur le regret, je suppose que des changements de comportements dans et hors les jeux sont possibles et dus à cause d’un phénomène ou d’un événement dans la diégèse du jeu et observable par le ou la joueuse. Autrement dit, je fais une hypothèse relativement typique puisqu’elle s’intègre dans une forme d’apprentissage social et plus généralement dans une pensée socioconstructiviste de la pédagogie. L’intérêt de cette appel, comme pour les « madeleines vidéoludiques », sera d’observer des joueuses et des joueurs dresser des liens de causalité entre leurs comportements et leurs systèmes de représentations aujourd’hui comme issus en partie de leurs sessions de jeu. Le regret permet aussi de potentiellement observer non pas des renforcements dans les comportements mais plutôt des contradictions, des changements et des revirements. Plus intéressant encore peut être l’observation de regrets sans modifications a posteriori du comportement mais en observant un questionnement autour des représentations. Inversement, il peut se produire des situations durant lesquelles les systèmes de représentations se modifient sans que les joueurs et joueuses modifient leurs comportements. Dans ces derniers cas, il faudra alors demander s’ils et elles ont une démarche réflexive sur cela et comment ils et elles le vivent ? Ainsi, il apparait que ces « recueils » deviennent une partie des terrains que je souhaite mobiliser pour mes travaux de thèse. J’ai bien conscience qu’il s’agit d’un stade très exploratoire. De même, j’ai aussi conscience des biais qu’ils impliquent. Il y a une dimension endogamique certaine que je n’ai pas encore réussi à dépasser. La réalisation d’une vidéo de lancement pour le prochain appel sera peut-être l’occasion d’observer plus d’hétérogénéité dans les réponses en termes de profils de joueurs et de joueuses.

    Je pense avoir maintenant fait le point sur les terrains que je vais réaliser via internet et les réseaux sociaux. Ceux-ci ont un attrait pour moi puisque cela me permet de constater des situations informelles de jeux et durant lesquelles je ne suis pas présent en train d’observer via une forme d’observation participante comme Adrienne Shaw l’a fait par exemple en allant chez ses enquêté.e.s (2015). Une critique de ce travail est d’ailleurs le fait que je n’observe pas directement les choses et que je me repose sur des témoignages, ce qui a probablement le pire niveau de scientificité. Pour palier cela, j’ai tout de même tenté la mise en place d’un jury pour analyser les textes qui m’ont été soumis lors du premier appel. Il n’a pas très bien fonctionné mais les membres du jury ont pu lire les textes et répondre à un questionnaire afin de définir la pertinence des écrits par rapport au sujet, savoir s’ils étaient véritablement réflexifs ou s’il y avait des hors-sujets empêchant leur usage en tant que terrain. Pour les prochains appels, je proposerais quelque chose de bien plus abouti à ce niveau.

    Par ailleurs, je compte aussi mener des terrains en situations formelles de jeu et les impacts que l’on pourra observer dans ces situations. Pour cela, je suis en train de monter des projets pédagogiques mobilisant des jeux et des jeux vidéo. L’intérêt sera dans ce cas de véritablement observer les personnes en train de jouer en groupe mais aussi de prendre en compte mon propre impact cette fois en tant qu’accompagnateur sur la situation de jeu. Normalement, je ne serais pas seul sur ces projets, c’est pourquoi il sera possible de mettre en place une réelle méthodologie d’observation. Je pense emprunter à l’anthropologie et les méthodes d’observations participantes mais pour cela, j’ai encore besoin de lire et de me former à ce sujet.

    Les projets annexes

    Au niveau des projets annexes, j’espère un jour avoir le temps de travailler un référentiel de compétence pour les joueuses et les joueurs de jeux vidéo. Ce travail repose sur l’approche de Jacques Tardif (2007, 2017) et sa définition de la compétence : un savoir-agir complexe mobilisant et combinant des ressources internes et externes au sein d’une même famille de situation. Ce travail répond à une interrogation qui me suit depuis que j’ai commencé à travailler sur les jeux vidéo, lire d’autres travaux et voir des contenus sur internet : à quel moment peut-on dire que nous sommes compétents pour parler des jeux vidéo ? Cette question peut sonner pédante et élitiste mais n’en reste pas moins valide. Plus généralement, je pense qui mieux formulée, cela donnerait : comment définir les compétences vidéoludiques ? L’intérêt que je vois ici serait de proposer autre chose que les modèles habituels de « types de joueurs et de joueuses » telle que la taxonomie de Bartle par exemple. Cela pourrait avoir un intérêt. Peut-être que cela pourra offrir un nouvel éclairage et une nouvelle compréhension de la réception d’un message en fonction des différents profils de joueuses et joueurs.

    Enfin, il apparait que pour dépasser les classifications des joueuses et joueurs, il me semble pertinent d’interroger les différentes compétences qu’ils et elles développent au fur et à mesure de leurs sessions de jeu. Ainsi, plutôt que d’avoir des modèles théoriques limités par des temporalités : les alternances de profils dans l’avancement d’une partie entre autres, observer les compétences des joueurs et joueuses me permet de raccrocher à mon interrogation initiale qui porte plutôt sur ce que le « contexte pragmatique » définit.

    Difficultés et conclusions

    Voilà pour cette année relativement dense. Il apparait que je n’ai pas pu maintenir de nombreux rythmes tout au long des mois. J’ai dû abandonner certains projets (la numérisation de Henriot notamment), en décaler d’autres. Je n’ai pas assez lu, je rattrape comme je peux certains livres que j’aurais dû lire bien plus tôt. De même, je commence à ressentir maintenant l’insuffisance de mes connaissances et compétences en anthropologie. Vu le nombre de pistes que je lance et obtiens, il apparait que je vais devoir devenir bien meilleur dans ce domaine pour la suite. Il va aussi falloir que je diminue le rythme de propositions que je fais à droite à gauche sur un peu tout et n’importe quoi : papiers, communications & formations. En janvier 2018, j’ai deux papiers à envoyer, une formation à donner et deux communications. C’est beaucoup trop et cela m’a causé beaucoup de stress. De plus, il faut aussi que je me ménage du tout pour mon travail. Et oui, n’ayant pas de bourse d’étude, il me faut bien vivre comme la majorité des doctorants.

    2018 semble donc une année de bonnes augures. Je vais normalement bouclé les terrains en situations formelles de jeux et je pourrais, grâce à ma présence sur les réseaux, compléter des corpus et réaliser des enquêtes. Je ne me sens pas trop stressé pour cela, je suppose que c’est une chance par rapport à d’autres doctorants. Les récents événements que j’ai vécu sur internet me font réfléchir de plus en plus sur ma posture de blogueur-doctorant. Il apparait que celle-ci est bien plus complexe que prévue. De fait, je compte bien plus rédiger à ce propos cette année. Je pense que méthodologiquement, cela sera pertinent.

     

    Ce texte a connu une rédaction plus qu’étrange. Si au début, il s’agissait d’un support de communication pour une intervention, il s’est transformé en état des lieux de mes recherches pour au final nommer les difficultés que j’ai rencontrées et rencontre. Il est plus que temps d’y mettre en terme en vous souhaitant une bonne année. ■

    Esteban Grine, 2018.