Dans le cadre de mon travail de recherche sur les jeux vidéo, je travaille dans ce qui me semble être une forme de socio-constructivisme appliqué aux jeux vidéo dans le sens où les apports théoriques que j’ai proposés jusqu’à maintenant, notamment le continuum persuasif-expressif et la narration à n-corps, s’inscrivent aussi dans ce courant théorique. La narration a n-corps est à ce sujet une théorie jusqu’au-boutiste puisqu’elle postule qu’un récit vidéoludique n’est jamais antérieur à l’expérience de jeu en présence d’une audience. Par ailleurs, mon statut, entre recherches académiques, privées productions médiatiques font que je m’encastre dans une certaine épistémologie – « l’étude de la constitution des connaissances valables », (Piaget, 1967 : 6) – qui me semble plus libre que celui de mes pairs, il semblait logique que je m’inscrive dans une pratique de recherche constructiviste puisqu’en :

« ne limitant pas les connaissances valables aux connaissances dites validées selon la méthode scientifique conventionnelle, cette vision de l’épistémologie enrichit et ouvre la conception de la connaissance scientifique pour inclure des connaissances dont la valeur est justifiée autrement qu’en référence à la méthode scientifique conventionnelle. » (Avenier 2011:375)

 En tout état, il convient de préciser ce que j’entends lorsque j’énonce m’inscrire en tant que socio-constructiviste que cela soit au niveau épistémologique ou au niveau de mes objets d’étude. Cela amène alors la question suivante : comment penser les jeux vidéo depuis une perspective constructiviste ?

Définir le socio-constructivisme

Depuis 2016, je suis une certaine tradition qui s’inscrit dans le sémio-pragmatisme d’Algirdas Julien Greimas et plus particulièrement la sémiotique narrative greimassienne qui est selon Sébastien Genvo « une théorie de l’action qui permet de mettre au centre de la réflexion les compétences qu’un acteur doit acquérir pour réaliser un objectif qu’il se projette (cela revient à prendre en compte l’axe syntagmatique de la structure) » (Genvo 2008:23). La socio-pragmatique appliquée aux jeux vidéo postulent que le sens d’une expérience vidéoludique émerge de la rencontre entre une structure, son éthos et un joueur-modèle qui selon Genvo correspond au profil de joueur compétent pour appliquer les stratégies d’interprétations qui sont attendues de lui. Des lors, il semble possible de rapprocher la perspective socio-pragmatique du socio-constructivisme. Comme l’évoque Vittorio Marone :

« digital games embody a dual nature of challenging and tutoring environments in which players/learners are presented with problems, tasks, and missions that are progressively adjusted to » (Marone 2016:5)

D’un point de vue des sciences de l’éducation, le socio-constructivisme fait référence à trois auteurs : Jean Piaget, Lev Vygotski et Albert Bandura. Piaget fait élabore deux concepts importants du constructivisme : l’assimilation (le fait d’ajouter de nouvelles informations à des schémas de pensées existant) et l’accommodation (le fait de modifier un schéma de pensées en fonction de nouvelles informations). Vygotski a notamment définis l’apprentissage comme un processus d’accompagnement des individus : c’est dans l’interaction que se construisent et se développent les compétences et les savoirs (Vygotski, 1934). Le dernier, plus récent, a travaillé une théorie de l’apprentissage social. Celle de Bandura énonce que les individus (il observe à ce moment des enfants mais j’étends ici son propos) apprennent en modélisant ce qu’ils et elles observent (1971). Comme le résume Vittorio Marone :

« The learning theory of Constructivism holds that individuals, through experience and interaction with persons, objects, and situations, actively construct most of their knowledge, rather than just acquiring it (Bredo, 1997). Constructivism assumes that learning is a « process of meaning-making, not of knowledge transmission » and a « conscious activity guided by intentions and reflections » (Jonassen & Land, 2000, p. v). » (Marone 2016:6)

Du point de vue de la sociologie, le constructivisme fait référence au rejet de ce qui est naturel dans une organisation sociale. La réalité sociale est alors l’ensemble de constructions qui sont par la suite institutionnalisées et devenues des traditions (un exemple de cela est le mariage monogame hétérosexuel). Une certaine branche du constructivisme social porte aussi sur la réalité en tant que construction. Dans ce cadre, le constructivisme social se rapproche des paradigmes constructivistes de l’épistémologie qui, même s’ils sont variés, possèdent une hypothèse fondatrice comme le mentionne Marie-José Avenier qui est :

 » celle d’inséparabilité entre le système observant et le système observé (von Foerster, 1981). Cette hypothèse pose que, dans la connaissance d’un phénomène, ce qui relève uniquement du phénomène étudié (indépendamment de l’étude qui en est faite) ne peut être séparé de ce qui relève des sujets connaissants qui l’étudient. Guba et Lincoln (1998) soulignent que cette hypothèse d’inséparabilité rend impossible, dans les paradigmes épistémologiques constructivistes, de séparer les hypothèses d’ordre ontologique (c’est-à-dire concernant le réel tel qu’il est en lui-même) éventuellement postulées, des hypothèses d’ordre gnoséologique (c’est-à-dire concernant la connaissance du réel). » (Avenier, 2011:377).

De fait, il semble logique de considérer l’acte de jouer depuis une perspective constructiviste puisqu’implicitement, j’énonce que la sémio-pragmatique s’encastre dans le socio-constructivisme dans le sens où ce dernier fait référence à la façon dont les connaissances émergent de la rencontre (et des controverses) entre des acteurs d’un même réseau. Implicitement, je fais référence ici aux travaux de Bruno Latour et Michel Callon. Dès lors, les liens avec les jeux vidéo semblent pertinent puisque dans la littérature, l’acte de jouer formalise une rencontre entre une audience et un système. Genvo positionne la structure en interface avec le joueur-modèle (2013), Galloway distingue la machine de l’opérateur (2006), Cayatte évoque l’expérience-cadre et les procédures (2018). Dans une perspective similaire, j’interprète aussi les analyses des détournements selon Fanny Barnabé dans une perspective constructiviste. Chacune de ces théories s’attache à présenter le jeux comme un système d’interrelations entre un objet et son opérateur·ice. Ainsi, la focalisation que les game studies peuvent avoir sur l’interaction entre le jeu et les audiences fait sens dans une pensée socio-constructiviste :

« Social Constructivism stresses the importance of social interactions (e.g., learning in groups and learning with peers) in the active construction of knowledge and the development of the individual; learning is considered a culturally, historically, and socially mediated process that takes place in social environments in which learners negotiate meanings, shape identities, and solve problems with the aid of tools and mediation systems (Jonassen & Land, 2000; Vygotsky, 1978). » (Marone 2016:6)

Globalement, ma pratique de recherche semble être un intermédiaire entre études sociologiques, qui sont absentes de mon travail universitaire, et études entièrement portées sur les contenus sans prise en compte du contexte d’interprétation. Cependant, maintenant que j’ai brièvement présenté  le socio-constructivisme, je vais présenter une théorie socio-constructiviste du jeu vidéo.

Pour le constructivisme ludique

A l’aune des quelques apports théoriques que j’ai présentés, il semble finalement assez logique de faire un lien entre le jeu vidéo et les postures constructivistes. Ultimement, le jeu est aisément réductible à un processus de décisions comme le souligne Clark Abt :

« Reduced to its formal essence, a game is an activity among two or more independent decision-makers seeking to achieve their objectives in some limiting context. A more conventional definition would say that a game is a context with rules among adversaries trying to win objectives. (Abt, 1970, p. 6)

De fait, les passerelles avec notamment la théorie de l’acteur-réseau de Latour et Callon est une perspective intéressante sur laquelle je m’appuie implicitement dans mes travaux. Le jeu devient alors un processus de controverses entre des acteurs afin de statuer sur un phénomène. En tout état, il devient intéressant de considérer les jeux comme des systèmes qui attribuent des statuts et des rôles à ses acteurs. Pour énoncer cela, je m’appuie sur la définition d’Alan G. Johnson des systèmes sociaux en intégrant par la même aussi le principe de symétrie issu de la théorie de l’acteur-réseau de Latour et Callon. Ce principe me permet d’établir une équivalence entre le jeu et son audience, même si l’un des deux n’est pas un être vivant. Bien entendu, je ne cherche pas à convaincre qu’il s’agit là d’une vérité. Au contraire, c’est pour moi un outil de modélisation suivant un paradigme épistémologique constructiviste radical :

« Il s’en suit que dans le paradigme épistémologique constructiviste radical, l’élaboration de connaissances ne vise pas à développer des théories du réel tel qu’il peut être en lui-même. Il s’agit exclusivement de mettre en ordre et d’organiser un monde constitué par l’expérience humaine. » (Avenier 2011:380)

Ainsi, le fait de jouer à un jeu amène des situations permettant l’élaboration de connaissances. Par ailleurs, ces connaissances sont négociées dans le sens où elle résulte de la structure du jeu à un moment donné et de l’audience qui est en mesure de faire émerger cette connaissance. Ce propos s’inscrit largement dans le continuum persuasif que j’ai pu déjà présenté puisque ce continuum attribue des statuts au jeu et à l’audience à un moment donné pour favoriser l’émergence d’un message.

Ceci étant, proposer un modèle permettant d’illustrer les façons dont une relation entre une audience et un jeu construisent un message semble être une tâche complexe tant le support ludique peut servir dans des usages et des contextes différents. Par exemple, le continuum persuasif se focalise principalement sur l’acte typique de jouer sans prendre en compte par exemple l’élaboration d’un discours par le détournement du jeu. Cependant, la construction d’un message peut se faire via plusieurs interfaces et c’est ce que Vittorio Marone propose lorsqu’il évoque le « playful constructivism ». Selon lui, les jeux vidéo peuvent être analysé depuis trois perspectives afin de qualifier dans quelle mesure ils peuvent servir de contexte à la création de connaissances : le système ludique (play), le design et la participation (au sens de la participatory culture de Jenkins. Son objectif en proposant cela est de prendre en compte les façons dont les jeux vidéo constituent des environnements propices à l’exploration et l’apprentissage à l’intérieur et à l’extérieur de leurs limites.

Depuis une perspective systémique

Les jeux vidéo peuvent être considérés comme des systèmes dynamiques dans le sens où ses éléments qui le composent interagissent entre eux, en réponse aux règles de design et au codes informatiques des game designers et des inputs des joueurs et

« Digital games, as systems, models, and microworlds, provide a playful and participatory environment open to exploration, manipulation, and modification, within and beyond the boundaries of the game. » (Marone 2016:15)

Selon Marone, c’est à travers ces trois prismes que les jeux vidéo peuvent être un contexte de création de connaissance. Il définit de la façon suivante ces trois notions.

« Digital games can be considered dynamic systems in which different elements interact one with another in response to rules set by designers, commands controlled by artificial intelligence, and the input of the player. » (Marone 2016:8)

« Digital Games can also be conceived as dynamic models (or systems of symbols) that represent imaginary or real world experiences with different levels of abstraction (Squire, 2011). As opposed to realistic representations or simulations, digital games are somehow less detailed, but more usable models. » (Marone 2016:8)

« Considering their ecosystemic and model-like nature, digital games can also be interpreted as microworlds (diSessa, 2000; Minsky & Papert, 1971; Papert, 1980; Resnick, 1994), small « planets » with specific rules and affordances, which may or may not mimic those of the real world. » (Marone 2016:9)

A travers ces trois paramètres, le jeu est un contexte permettant la coconstruction d’un discours par l’exploration d’un espace diégétique et les interactions entre le jeu et l’audience. Même si la proposition de Marone semble redondante, elle s’inscrit dans le prolongement des travaux de Ian Bogost et des critiques qui ont par la suite étaient faites à la rhétorique procédurale. Dans une certaine mesure, cela évoque aussi le modèle MDA (mechanics, dynamics, aesthetic) de Robin Hunicke et al (2004). En tout état, il intègre dans sa définition de système précisément les logiques algorithmiques, les représentations de signes et de symboles et ce qu’il nomme les micromondes qui sont des modélisations plus ou moins respectueuses d’une réalité. Pour ce dernier, cela évoque particulièrement le traitement qu’Alenda Chang fait des jeux vidéo lorsqu’elle les considère comme des mésocosmes, qui sont, des recréactions ex situ d’un environnement naturel avec pour objectif de le rendre réaliste (dans le sens où le mésocosmes reproduit les règles régissant l’environnement naturel) (Chang, 2019).  

Depuis la perspective du design

La seconde perspective constructiviste proposée par Marone est celle du design dans le sens où il s’agit d’un processus créateur de sens. L’idée sous-jacente est que le fait même de designer un jeu ou un élément d’un jeu oblige l’audience à appréhender un système de signes et de symboles auxquels elle n’est pas forcément familière initialement. Par ailleurs, si en plus l’acte de création se fait de manière collaborative, alors il y a toute une organisation sociale qui se met en place pour encadrer, partager et développer un ensemble de compétences et de connaissances. Cette perspective proposée par Marone s’inscrit clairement dans le game-based learning. De fait, la programmation est le premier prisme de cette perspective puisqu’il est donc question d’une construction de connaissance dans le cadre d’une création de jeu. A cela s’ajoute selon Marone le modding et l’editing. Le premier définit l’ajout ou la modification d’un trait du jeu sans que cela soit originellement voulu par le studio de développement tandis que le second fait fondamentalement référence aux jeux qui intègrent dans leur design les outils de créations et voire, de partage. En tout état, il définit ces notions de la façon suivante :

«  »modding, » short for « modifying » (Durga, 2012; Steinkuehler & Johnson, 2009), is « the practice and art of modifying digital games and software to augment or completely remodel their functions or appearances, diverging from what was originally intended by their designers and developers » (Marone, 2015a, p. 83). » (Marone 2016:10)

« These editable, design-oriented, or constructionist digital games (Marone, 2011, 2015a) can be considered a hybrid between educational programming environments like Scratch (visual, intuitive, and streamlined) and the practice of modding, which allows users to modify and expand an existing digital game, but without the need to write a line of code. These accessible and integrated game design toolkits prompt a convergence of roles between players and creators (« playators, » cfr. Marone, 2015b), which allows users to express their creativity through playful design (see Fig. 5). » (Marone 2016:11)

Depuis la perspective de la participation

La troisième et dernière perspective développée par Marone lui permet de prendre en compte les phénomènes communautaires en dehors du jeu. Faisant référence à la culture de la participation, concept développé par Henry Jenkins et qui définit une culture dans laquelle une personne n’est pas seulement consommatrice mais aussi productrices de biens, services, contenus, etc. Pour accentuer cela, Marone s’appuie sur la notion d’espace d’affinité développée par Jean Paul Gee :

« throughout the course of human evolution and history, most teaching and learning has happened not within formal institutions but inside what I like to call « affinity spaces, » loosely organized social and cultural settings in which the work of teaching tends to be shared by many people, in many locations, who are connected by a shared interest or passion (Gee, 2007) » (Gee 2018:8)

Les jeux vidéo, selon ces auteurs, peuvent aussi être des espaces d’affinités et ce faisant, sont des contextes d’interactions entre les individus de son audience. Les espaces d’affinités sont aussi une réponse à propos des interrogations autour des potentiels pédagogiques des jeux vidéo. S’il n’est pas questions de questions pédagogiques relatives aux programmes, il est cependant aisément observable que les communautés s’organisent de sorte à partager connaissances et compétences sur le jeu :

« In gaming affinity spaces participants build cultural competence and knowledge (Wallace, 1988) related to a specific digital game, or digital games and game design in general. By asking and answering questions, sharing stories, creating step-by-step game walkthroughs and video tutorials, and proposing alternative solutions to game-related problems, users commonly construct a repository of resources and knowledge that far exceeds any user manual of a digital game or the information provided on a developer’s website. » (Marone 2016:12)

On peut dans une certaine mesure parler d’intelligence collective ici mais ce qui importe encore une fois, c’est que les connaissances sont construites socialement. Typiquement, c’est pourquoi l’on retrouve des expressions comme « jeu à wiki » lorsque l’on parle par exemple de la série Dark Souls. Cependant, tout jeu est susceptible d’avoir un wiki étoffé pourvu qu’une communauté de fans soit suffisamment grande et passionnée. C’est le cas par exemple aussi pour la série Mother qui possède plusieurs sites de références comme starmen.net et la série Undertale/Deltarune qui possède une communauté de fans particulièrement active. En tout état, cette perspective permet aussi d’envisager les connaissances comme existantes au sein même des discours de joueurs et joueuses, ce qui permet d’encastrer l’ensemble dans la théorie de l’acteur-réseau et plus particulièrement des controverses desquelles émergent ces connaissances.

« A situated and socialconstructivist approach to digital games for learning and creativity assumes that not only does knowledge exist in individual and socially negotiating minds, but it also exists in the discourse among individuals, the social relationships that bind them, the physical artifacts that they use and produce, and the theories, models, and methods they use to produce them. (Jonassen & Land, 2000, p. vi) » (Marone 2016:14)

Conclusion pragmatique

En l’état, le modèle de Marone ne semble pas utilisable, or, il est heuristique dans le sens où il permet l’analyse de jeux vidéo depuis une perspective constructiviste. Plus particulièrement, il permet de d’observer dans et par quelle mesure un jeu propose à son audience la coconstruction d’un message, d’un discours. Afin d’arriver à cela, il est tout d’abord intéressant de formaliser la proposition de Marone sous la forme d’un tableau, on peut alors, en fonction d’un jeu que l’on observe formaliser la construction des connaissances par l’existence de ce jeu et de son game design. Par exemple, on peut analyser le play et la participation d’un jeu comme Undertale depuis une perspective constructiviste. Or le jeu ne propose pas fondamentalement d’outils permettant de le modder ou de l’éditer (malgré une foultitude d’univers alternatifs). Il en va de même pour EarthBound, Mother 3 ou encore Death Stranding. En revanche, il serait plus intéressant de se focaliser sur le design des jeux comme Super Mario Maker 2 si l’on souhaite l’analyser depuis une perspective constructiviste.  

Bien que la proposition de Vitorrio Marone ne convienne pas particulièrement à la façon dont je modélise design systémique d’un jeu – je m’appuie sur une définition plus ouverte prenant en compte la culture, la structure et l’écologie –, ce modèle reste intéressant pour qualifier aussi plus en détail la portée des théories et autres modèles que je propose. Ainsi, par exemple, le continuum persuasif-expressif s’applique plutôt au play et dans une certaine mesure le design. La narration à n-corps porte principalement sur le play et la participation. La discursivité vidéoludique, c’est-à-dire le caractère discursif d’un objet vidéoludique, peut alors être envisagée au prisme de ces trois paramètres. A ce sujet, je ne travaille pas, par exemple, le cas de la discursivité d’une œuvre liée à la participation de son audience à la construction des connaissances : je ne vais pas particulièrement observer les forums autours d’Undertale ou d’EarthBound.

Ainsi donc, dans le cadre de mes recherches, adopter un paradigme constructiviste (1) dans l’ancrage de mes propositions théoriques et (2) dans mon propre travail de sorte à ce que l’ensemble soit, dans une certaine mesure, aligné avec mes intentions et mes propositions.■  

esteban grine, 2020.

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Bibliographie

• Abt, C. C. (1970). Serious games. New York: Viking Press.
• Avenier, M.-J. (2011). Les paradigmes épistémologiques constructivistes : Post-modernisme ou pragmatisme ? Management Avenir, n° 43(3), 372‑391.
• Barnabé, F. (2017). Rhétorique du détournement vidéoludique. Le cas de Pokémon [Université de Liège, ​Liège, ​​Belgique]. http://orbi.ulg.ac.be/handle/2268/210764
• Cayatte, R. (2018). Temps de la chose-racontée et temps du récit vidéoludique : Comment le jeu vidéo raconte ? Sciences du jeu, 9. https://doi.org/10.4000/sdj.936
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• Galloway, A. R. (2006). Gaming : Essays On Algorithmic Culture. Univ Of Minnesota Press.
• Gee, J. P. (2018). Affinity spaces : How young people live and learn on line and out of school. Phi Delta Kappan, 99(6), 8‑13.
• Genvo, S. (2008). Caractériser l’expérience du jeu à son ère numérique : Pour une étude du « play design ». 17.
• Genvo, S. (2013). Penser la formation et les évolutions du jeu sur support numérique [Mémoire pour l’habilitation à diriger des recherches en sciences de l’information et de la communication].
• Marone, V. (2016). Playful Constructivism : Making Sense of Digital Games for Learning and Creativity Through Play, Design, and Participation. Journal For Virtual Worlds Research, 9(3).
• Piaget J. (1967). Logique et Connaissance Scientifique. Paris. Gallimard.
• Vygotski, L.-S., Piaget, J., Sève, L., Clot, Y., & Sève, F. (2013). Pensée et langage (4e édition). La Dispute.